从普适到特惠：乡村教师培训的思路转型

张文超

（1.西南大学附属小学，重庆 400715；2.西南大学教育学部，重庆 400700）

自2010年教育部、财政部实施“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）以来，大部分中小学教师特别是农村教师已经经历一轮或多轮培训。这种培训面向全体教师，注重教师从教信念的重塑、教学理念的更新和教学技艺的提升，可称之为普适性培训。2015年6月，国务院出台了《乡村教师支持计划》，明确提出“全面提升乡村教师能力素质”，“从2015年，‘国培计划’集中支持中西部地区乡村校长教师的培训”，由此，一系列针对乡村教师的如“乡村教师访名校”“送教下乡”“顶岗置换”等培训项目得到开展并加强，“国培计划”进入一个面向乡村教师、形式多样的特惠性阶段。特惠性阶段的乡村教师培训“谁来培”“如何培”以及“怎样评”等问题成为教育者尤其是“国培”培训机构面临的重要现实问题。

一、谁来培：从知识导向的学术专家到实践导向的本土专家

“谁来培”是乡村教师培训的培训者问题。培训者是教师培训的直接实施者，其个人素养、讲课的方式直接关系受训者对培训内容的接受度和培训效果的持久度，因此，确定“谁来培”是培训的首要任务。“一个优秀的培训者不仅应该拥有渊博的教育教学理论知识，而且还要熟悉中小学教育教学实践，能将教育理论和基础教育实践紧密结合，能够采用深入浅出、灵活多样的方式来讲授培训内容”[1]。按照“既有理论功底，又有实践经验”的原则，教育部专门遴选了“国培”专家，组建了包括大学教授、教研人员和一线名师在内的“国培”专家队伍，供“国培”培训机构在实施中进行选择。在普适性阶段的培训实践中，很多培训机构出于便利性原则，往往聘请当地大学教育专家、教研人员为主要的培训者，少数的一线名师为辅助的培训者，这样以学术专家为主体的培训者队伍其讲课内容能够开拓教师视野、促进教师观念的更新，但在特惠性阶段却存在两个方面的突出问题：一方面，以学术专家为主的培训师资的讲课内容“上得了天落不了地”，很多大学专家和教研人员尽管有着丰富的教育教学理论知识，但在实践层面还有些脱离一线教学实践，这样的讲课内容往往使注重实践技巧的乡村教师觉得“高大上”，对于其自身能力提升的作用有限；而少数一线名师尽管其课上得很精彩，也具有丰富的教学经验，但是因为多数来自城市名校，不了解农村学情，往往使其讲课内容“好听不中用”，在送教下乡培训的交流中，很多一线教师都反映“我们这里的学生很特殊，我们也想实行你们城市的好的教学方法，但实施不了”。另一方面，很多乡村比较偏远，由于“国培”经费的限制，很多“大牌专家和名师也不愿意走入乡村”，从而使依靠学术专家作为培训主体的原有路径行不通，特惠性阶段乡村教师培训“谁来培”的思路必须进一步转变。

在乡村教师培训“谁来培”上出现的问题，实际上是培训理念取向的问题。在普适性培训阶段，培训机构在项目申报和实施中都有这样一种逻辑假设：乡村教师教学能力低下是因为其教育教学理念落后，学科知识欠完善，教育专家和一线名师具备系统的教育教学理念和知识，通过理念与知识的授受，可以提升乡村教师的实践能力。这种假设将知识提升等同于实践提升，忽略了教育理论与实践的差异性。实际上，理论与实践具有一定的距离，并且现实中往往表现为二者的分离，理论丰富的缺乏实践、实践能力强的又缺乏一定的理论支撑。新阶段乡村教师培训重在实践能力即教育教学能力，这就需要培训者与培训内容上呼应这种需求，即从培训的知识取向向实践取向转型。

针对这种转型呼应，2015年“国培计划”新增了“培训者培训”项目，意图通过提高培训者的培训技能来提高培训的效果，这是培训专业化的重要标志，但就乡村教师培训专家而言，还需要在两个方面进行转型。一方面是培训专家内涵的扩大。尽管目前乡村教师的培训专家囊括了学术专家和教学名师，但对农村最为了解的专家一定是乡村教师。因此，乡村本土专家教师应该也必须进入专家的内涵。在送教下乡培训中，最为乡村教师欢迎的是乡村当地的本土名师，因为其授课方式和讲授内容更接地气，容易被乡村教师接受。另一方面是专家重心的转移。构建以乡村本土专家为首席的乡村教师培训专家团队。在乡村教师培训的多维相关方中，应以本土专家为核心，学术专家和城市名师为支撑，其职责重点为本土专家提炼教育理论和总结教学技艺服务，由此，才能增强乡村本土专家的教学引领力，实现培训“输血”向“造血”功能的转型。

二、如何培：从自上而下的顶层设计到自下而上的问题解决

“如何培”涉及乡村教师培训的方式方法、实施过程等因素，属于培训的路径问题。路径是事物前进的方向，决定着事物发展进程的速度和质量，因此，设计科学合理的培训路径是乡村教师培训的关键。普适性的乡村教师培训在路径上多按照国家对于某个项目的阶段性规定实施，如置换脱产培训的“集中研修、影子教师活动、返岗实践研修、集中研修、后期跟踪指导”五个阶段实施，这种遵循规定表现为自上而下顶层设计的实施路径，反映了乡村教师的培训特色，但在实施过程中，由于缺乏创生性，使其面临两大突出问题：一是阶段间缺乏衔接性。同样，以置换脱产为例，培训机构通过简单调研形成的申报方案一般是按照培训主题，从学术化思路进行维度划分，进而设置在集中研修阶段以理论培训为主，在影子研修阶段则联系一所当地学校供乡村教师研修，但是当地学校的影子研修并没有和集中研修阶段的主题衔接，从而导致所学理论与实践脱节，影响培训的效度。二是培训形式的单一化。目前许多普适性培训在集中研修阶段形式单一，多为授受式的专家讲座，偶尔少量的一线名师也多以“课+微型讲座”的形式实施，经历多轮培训已经“见多识广”的乡村教师对于这些讲座内容逐渐变得挑剔，对于讲座形式逐渐感到审美疲劳，容易产生“厌培”的情结，进而弱化培训的效果。由此，这种自上而下注重顶层设计、看上去似乎完美的培训路径必须结合乡村教师实际进行创生。

从本质上而言，普适性培训阶段的授受式讲座之所以不能被乡村教师接受，源于乡村教师需求的特殊性。一般而言，城市学校教师具有良好的校本研修环境，其培训需求更多集中在教学“艺”的层面，因此，城市学校教师更需求新的教育理论、理念及知识，能够接受授受式讲座。乡村教师人数少，其教学缺乏共同研究的氛围，这使其更关注教学“技”的层面，因此，乡村教师培训更关注具体的教学实践问题，适合问题解决式培训。基于乡村教师需求的特惠性培训，在实施路径上应从自上而下的顶层设计向自下而上的问题解决转型。具体而言，便是通过多次动态调研，通过将教师需求转化为问题、问题细化为任务、任务深化为项目、项目落实在行动中等四个环节来实施。

一是问题导向。问题是行动的核心。乡村教师参与培训的初衷即是解决农村教育教学中的问题。尽管不同的教师问题不同，但因乡村教育的共性使其问题可以聚焦。因此，乡村教师培训首要在于聚焦问题，根据不同的问题形成不同的研修小组。以送教下乡培训为例，某一个乡镇数学老师的培训，可以按照老师的问题如“如何上好计算课”“如何激发学生课堂参与性”“如何有效备课”等形成小组，小组教师带着问题与专家老师互动，从而变“被动”培训为“主动”培训，增强培训的问题解决意识。

二是任务驱动。任务是对问题的细化和量化。任务驱动首要问题是任务设计。设计什么样的任务、如何设计任务，决定了学习者学习的目标与内容，影响着培训课程的整体建构。[2]乡村教师的任务通常以课例形式开展，表现为一组乡村教师围绕问题选取一个课例进行上课研究。

三是项目载体。项目是问题和任务的升华，是带有任务性而进行的科学规范研究。尽管乡村教师教学实践能力提升是培训的核心目标，但教学研究则是完成目标的助推剂。因此，应该借助培训的良机，为乡村教师量身打造研究项目，并以项目为载体推动任务落实。具体表现为把任务提炼为课题，通过一定的课题研究项目提炼指导与申报，带动培训效果的本土化与机制化。

四是行动研究。行动研究通俗表达为“为了行动，在行动中，基于行动”，是中小学教学研究的一种常用研究方法，也是最适合的研究方法。乡村教师培训中的行动研究是基于任务或项目，进行课例研讨的一种方法，具体表现为围绕课例进行“上课——研讨反思——再上课”的循环过程，通过课例的研讨实现乡村教师对一类问题的解决，达到培训解决问题的效果，同时，使乡村教师学会研究的方法，通过类比迁移提升实践能力。由此，形成阶段衔接严谨、形式多样、充满乡土特色的培训路径。

三、怎样评：从结果性恒定评价到过程性倒逼评价

“怎样评”是对乡村教师进行评价以促进其参与培训积极性的问题。评价具有导向和激励功能。科学合理的评价能够促进学习者学习的积极性和创造性，达到教育的目标。对于乡村教师的培训效果，同样需要科学合理的评价，以促进教师以积极的心态参与培训。普适性培训阶段评价通常以论文、作业或感想提交为主要形式，辅以课堂听课、出勤情况为参照，总体上是一种结果性的恒定评价。这种评价可以一定程度上保证教师培训学习的参与，但也存在一定的问题。最为突出的问题是教师的应付心态，通常将以往写的论文或网上下载的感想适当修改进行提交，培训时人在心不在。这样的评价也形同虚设。

实际上，评价是指向良好效果而采取的措施。就乡村教师培训而言，按照“国培计划”文件设置的初衷，最为理想的效果是提高乡村教师教学实践能力，这就需要参培教师用心参与学习。要达成这种目标，一方面需要培训者精心组织课程，聘请优秀专家及采用教师参与性的授课方式，另一方面也离不开培训机构根据乡村教师的特殊情况制订科学合理的评价方案，以实现教师的主动学习。这就需要在评价方案上由关注结果的恒定评价向关注过程的倒逼评价转型。

过程性倒逼评价是将评价融入培训活动过程中，为使培训效果更好而采取措施倒逼参训教师积极参与培训学习活动而采取的评价措施。具体表现在两个方面：一是“做中学”。“做中学”源于杜威的“教学做合一”思想，主要通过一定的上课任务促使乡村教师在上课、观课、议课的活动中学习，根据学习效果由同伴进行评价。比如，在送教下乡培训中，围绕“如何上好计算课”，参培小组可以推荐一位老师上课，集体研讨设计教案、行动跟进改进教案，在做课过程中由小组成员进行互评。由此，增强参培教师的集体意识和参与意识。二是“训中训”。在一个乡村教师培训项目中，参培老师设计的课例可以成为其他培训项目的内容，由此，实现参培教师的自我激励与评价。一般而言，乡村教师培训承办机构拥有多个培训项目，用一个培训项目中教师课例资源去给其他项目教师进行培训，即可以打造乡村教师本土专家，促使其形成课例精品和研究成果，使培训内容更接近教师的实际；同时也可以树立榜样示范作用，激发乡村教师向优秀发展，实现评价外在激励向内在成就的转型。▲

参考文献：

[1]钟英.西部顶岗置换教师培训中若干问题的探讨[J].黑龙江高教探索,2012（7）:119-121.

[2]解书，马云鹏.“任务驱动式”教师高端培训模式的实践探索[J].教育研究，2014（12）：94-100.