回归生命的意义世界——关于学生观的追问与省思

徐 洁

（齐鲁师范学院山东省基础教育课程研究中心，山东 济南 250013）

改革开放以来，我国中小学面临规模扩张与质量提升的双重需要，构成了这一时期学校变革的主要内部矛盾，成为推进学生观发展的重要动力。所谓学生观，是对学生的本质属性及其在教育过程中所处位置和作用的看法，表现了人们对学生的基本认识和根本态度。古往今来的教育家由于哲学观点不同、研究视角各异，持有丰富多样的学生观，对教育活动的目的、方式和效果有着不同程度的影响。综观各类教育哲学思潮与流派，吸纳其符合当今社会发展趋势与中国实际的合理性元素，构建起新时期应当建立的新学生观。

一、社会性目的与个体性目的相融合，关注教育本体价值

教育自产生之日起就有两大基本职能：一方面，教育促进个体的社会化，传授生存的手段和技能，使人满足社会和群体的发展需要；另一方面，教育致力于培养独立个性和健全人格，使生存的价值和意义得到彰显。[1]前者是“社会本位论”，后者是“个人本位论”。社会性目的是教育的工具性价值，个体性目的是教育的本体价值，倚重两者任何一方都有弊端。

对理性的推崇是现代以来社会发展的普遍特征。在理性主义统治下，形成了工具理性的学生观，教育彰显工具性价值。人们迷信科学万能，热衷于追求知识，忽视了自己的内心世界。学校实行统一的标准、统一的培养模式，使学生成了生产流水线上的“标准件”，人存在的无限可能性被理性规律遮蔽了，表现为教育过程中的技术主义，泯灭了学生的批判精神，扼杀了学生的创造性。由于受到机械论与科学主义影响，教育坚持外在目的论，目的是预先设定的，教师的任务就是引领学生达到那个早已规定好的目的。这与杜威关于目标和目的来自于活动而非先于活动的观念是相悖的。然而，作为生长在历史、社会发展长河中的人，对人类与社会的发展负有不可推卸的责任与使命，所以，人的社会化是教育不可或缺的职责。

新学生观要求充分张扬教育的个体目的性价值。人作为独特的生命个体，有其自身的生命意义，拥有自我发展与自我实现的自由和权利。因此，人的完善发展过程不能被简单化地设定为掌握知识和发展智力的过程，还必须要考虑人的个体性与差异性，关照人的情感、动机、兴趣、态度、价值观等。在教育中，学生扮演的不是旁观者的角色而是参与者的角色。新学生观就是要将旁观者目的转变成参与者目的，完成生命意义的回归，让学生成为他自己，活成一个与自然、社会、他人和谐相处的独立自主的生命个体。根据加德纳的多元智能理论，每个人都有自己的发展优势，学生获得个性化成长才更有利于自我效能感的提升。

马克思主义关于人的全面发展学说对我国教育有着深远影响，人的全面发展是我国教育目的的重要内容。不能把全面发展与个性发展对立起来，用固定的标准去度量学生的发展或要求学生面面俱到。人的个性发展离不开人的全面发展，人的全面发展是个性发展的基础。而人的个性自由而独特的发展，则是人自由全面发展的必要条件，两者相辅相成，不可分割。学生是不以教师的意志为转移的客观存在，学生的发展不应该有外在的功利性目的，学校有责任发展学生身上那些使他们在社会中生活下去的本领，帮助学生去实现可能的自己。

然而，如果过度地强调人的个体性目的，弱化或者不提教育的社会性目的，会使教育目标缩小，从宏观上影响人类的总体素质。将社会发展要求与个体自身发展价值统一起来，即将符合历史进步要求的社会价值内化为个体自身的价值，又把个人发展自身的要求外化为社会价值，使二者有机地结合起来，促进个体和社会的共同发展。[2]反思教育，人文精神仍然没有成为普遍被认可与运用的价值观念。随着时代发展与社会进步，人的价值、尊严、兴趣与需要越来越成为社会关注的焦点。因此，在实现教育的本体价值和工具价值的同时，更趋向于人的个体价值的实现，这将成为社会发展的潮流之一。

二、倡导师生关系的主体间性，共建“学习共同体”

关于师生关系问题，历来存在着以赫尔巴特为代表的“教师中心论”与杜威为代表的“学生中心论”的纷争。除了“教师主体说”“学生主体说”，还出现了教师与学生“双主体说”。后现代主义消解了个体主体性，强调一种“共在”，海德格尔认为，“‘共在’是一种把自我和他人同时显现出来的存在方式。在‘共在’中，人与人的关系是复杂的，有时候可能是一种被他人埋没或埋没他人的非本真状态，有时候是与他人保持平衡关系的一种超越姿态，而作为本真状态的共在是个体本真此在的先决条件。”[3]后现代主义认为，无论是教师主体、学生主体,还是师生双主体，都势必造成主客之间的对立，使得主体处于统治客体的优势地位，客体处于被动地位，忽视另一方的存在和价值。人与人之间存在内在本质关系，主张用交往形式替代中心主体形式，即用“主体间性”替代现代理性主义中的主体性。“主体间性”是一种群体性，体现了主体与主体之间的关系，而不存在客体，这就消解了二元论造成的人与人之间的对立。而强调“主体间性”，主张一种“我——你”的对话关系，更注重民主、平等关系，两者是相互影响、相互促进的。因此，既反对“教师中心论”中绝对放大教师的主体地位对学生形成压迫，也反对“学生中心论”中一味让学生处于“自我”状态，而是实现主体间性中人与人之间的相互交流与促进。主体不会是孤立的主体，而是有着相互融合与互动、相互影响与依赖。因此，主体活动是一个复杂过程，个人的主体性不能脱离与他人之间的关联。强调师生关系的“主体间性”，并不是否定教师的地位，让学生放任自流，学生毕竟是正在成长中的未成年人，教师应义不容辞地担负起监护、指导、引领的责任。

师生是一个丰富的发展整体，具有能动性和多种发展可能。教学的本质是一种交往活动。教师是教与被教，学生是被教与教，两者相互教与学，构成了“学习共同体”。最早践行“教学相长”的是孔子，他说：“起予者，赐也。始可与言《诗》已矣。”又说：“起予者，商也，始可与言《诗》已矣。”[4]教师把学生当成自己成长的好伙伴。后现代主义认为，教学是一种生态，教师与学生平等和谐地处于同一个生态圈。教师作为学习者团体中的平等成员，是“平等中的首席”。这种民主氛围有利于培养学生的敢于质疑、勇于批判的科学精神。弘扬师生双方的主体精神是教学的必然价值追求。学生本身就是一种教育资源，教学过程中杜绝边缘学生的存在，尊重学生的自我、自主与自动，鼓励学生张扬和发展个性，肯定学生精神生命的独立性。当把学生教成了老师，最好的教育就发生了。

三、尊重差异，倡导多元化，从精英教育走向大众教育

在现实的课堂上，经常看到有的学生没有发言机会，没有自我表达的机会，被忽视、被边缘化。教育一直以来致力于培养完满的人、理想的人，而忽视了人的个性与差异性。这其实是注重精英培养，而忽视了面向全体学生。一个民主化、大众化的教育不是只培养精英，而是关注每一位学生，包括弱小者，尊重次要群体或边缘群体。单一培养模式关心受教育者是否达到标准，而忽视了其是否拥有丰富性与独特性，是一种教育霸权。生命哲学家柏格森认为：“我们将有生命体装进我们的这个或那个模式全都过于狭窄，而首先是它们都过于刻板。”[5]培养学生没有模式，学生发展就没有模式。生命一旦纳入模式就会失去生机与活力。

长期以来，人们把培养“全面发展的人”等同于培养“完人”，这是一种误解。“完人”教育目的背后的思想就是人可以无限地接近“完人”这个预设的标准，“完人”实际上是“标准化的人”。“金无足赤，人无完人”，人始终在成长与完善之中。由于“完人”的标准来自于主流文化，这一主张隐藏的就是对主流文化的认同与追随。“完人”教育将教育过程看作是一个封闭性、单一性过程，教育是系统化的设计，教育过程就是按部就班的，是一条确定的路线。学生受完学校教育后会感到自己已经成熟了，不再需要终身学习了。后现代主义认为一切都是不确定的，是不可能被规定与设计的，其对主体的解构击破了培养“完人”的梦想。否定培养“完人”并不是否定人的全面发展，只是全面发展不能以牺牲差异发展为条件。学生是千差万别的，都有现实与可能的存在，学生是自相矛盾的、有着各自发展可能的个体。主张人的自由、情感、价值、态度等非理性精神的全面发挥。“教育要注重学生的各方面发展，但不强求每一个受教育者都得到‘全面发展’。教育目标也可培养‘片面发展’的人，即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人。”[6]

孔子说：“后生可畏，焉知来者之不如今也？”这体现了发展的学生观。教育者要看到学生发展的巨大潜力，考虑到学生的可持续发展，身心的和谐发展，不断挖掘学生自身的动力、潜力与天分，使学生认识到自身价值，自信地去发展自己。

然而，由于遗传素质、家庭环境、生活经历的不同，生活境况的变动不居、生生不息，人的发展便具有了生成性、不确定性的特点。世界上不存在没有差别的人。学生的智力水平是不断变化的，是不可以用类似设计量表的方式测定出来的。“在后现代教育目的中，没有真善美化身的人，没有柏拉图式哲学王的形象，没有高大全；只有多层面的、复杂的、活生生的、自相矛盾的、自由的特殊个体，他没有任何限定性，不断地自我构建，创造出自己的本质。”[7]教育要摒弃歧视，尊重差异。人的差异是天生存在的，发展中更是具有差异，学生是在差异中发展，又是要发展差异的，正是差异的发展才形成了学生的个性。学生的差异是教育的起点，也是教育的目标。

采取多元化的评价方法对学生实施评价，让每个学生都拥有成长和发展的权利和机会。关注学生的自我评价，关注学习过程评价，强调动态、弹性评价。不片面追求评价标准的统一性，倡导从各个方面去综合评价学生，不仅关注学生学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的道德品质、较强的合作能力等方面。实行激励性、过程性评价，评价内容、评价方式、评价标准、评价主体都可以多元，促进每位学生个性得以不同发展。

四、提升学生课程领导力水平，帮助学生成为能发明自己的人

过去由权威制订课程，现在一部分权利已经回归给了教师和学生。教学过程就是教师与学生共同参与开发课程的过程。教师和学生不是外在于课程，而是成为课程的参与者与建设者，是课程的有机组成部分。教师与学生通过对话、体验对课程进行再创作。学生不仅是重要的课程资源，而且可以开发课程、发展课程，还应肩负起课程领导职责。提升学生的课程领导水平，不仅是认同学生课程建设者的身份，让学生参与课程的设计、组织、评价的全过程，而且更重要的是强调学生对自己的领导，关注学生的自我发展。

学生的真正需求到底是什么，教育又能为学生做些什么。建构主义认为，知识不是纯客观、绝对化的，而是需要学习者的积极参与和主动建构。没有放之四海皆准的真理，知识也有“死知识”与“活知识”之分。学生作为具有主观能动性的人，必须不断改进知识学习的方式方法，提高知识学习的质量。因此，课程与教学不是固定的、死板的，而是生成的，具有生命活力的。学习是一种自组织行为，课程与教学都是学生自己需要选择与决定的事情，都与学生的创造性息息相关。课程是孩子们自己创造的，是孩子送给自己的幸福礼物。按照福柯的观点，人是被发明出来的，而不是被发现出来的。教育是对自身的改造，培养能发明自己的人，把自己创造成艺术品。创造性是人的本能，需要保护与唤醒。没有创造性的课程不会是好的课程。让学生有更多的科学探究、更多自由创造的机会，变成“创客”（“创客”指努力把创意变成现实的人）式的学习者。

两千年前，在孔子与苏格拉底那里，学习内容是施教者和受教者共同构建的，课程不仅是师本化的，而且是生本化的。由于被教育者具有各种气质和不同性格，同样的内容落实到不同的被教育者身上则有不同的作用与方式。那些问答式的精彩对话，蕴含着个体源自生命体验的独到见解，熠熠闪烁的智慧光芒照耀千古。由于课程与学生的生命相关联，应从学习者的角度来设计课程。“凡是能进入学生经验的内容都可以成为课程。”“不是到学生的生命之外去寻找和探求课程，而是到学生的生命之中去寻找课程，课程应当随着学生的生命发展而发展，随着学生的生命变化而变化。”[8]没有学生主动参与的活动，难以成为真正的教育活动。如果课程内容与学生的日常生活相隔离，儿童的个体经验不能与课程相融合，则忽视了课程的丰富性、生成性和复杂性，课程的表现形式为静态的，易使学生迷信书本和权威。以实践活动的方式实施课程，把课程与生活整合，基于地缘关系、学校特点、社会实际挖掘教育资源，开发各类课程。开展各种课外、校外活动，让学生学会自主、合作、探究，走出学校，走进高山大川、田间地头，进行社会综合实践活动，在活动中体验、锻炼、感悟。只有学生的真正参与，才能构建起重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构，促进学生全面而有个性的发展。

人具有内在自我发展的动因，摒弃老师一味说教，学生被动地毫无兴趣地接受的做法，课程体现整合性，学习呈现游戏特性，更加顺应学生成长的需要。但也不能单纯强调“玩中学”，一味为了引起学生的学习兴趣而导致教学目标的虚无。倡导多样化的学习方式，如把游戏中的元素融入学习中，这些元素可以是炫酷画面、角色扮演、任务驱动、闯关升级、多彩奖励。启发学生自觉、主动地学习，培养学生独立思考、发现问题、分析问题和解决问题的能力。挖掘隐性课程的教育潜能，激发学生耐心深入学习的兴趣，激发学生主动探求知识，培养学生的科学精神和创新意识。把学生主动参与、自主管理、自我教育作为教育重点，开展学生自我系列教育，组织学生参与学校各个层面管理，改革评价内容和方法等，让学习方式从封闭走向开放。既重知识学习，又重智力发展，达到知识学习与智力发展的辩证统一。

五、从人性可变论视角，塑造高尚精神和促进道德成长

从人性的视角来审视，学生观在教育哲学发展史上占有一席之地。性善论者认为人生来是“善”的，卢梭说“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人手里，就全变坏了”[9]。荀子认为“人性本恶，其善者伪也”。在“性恶论”的世界里，需要外铄的方式引导人走向善，于是有了“师严”而“道尊”。后现代主义者对现代人性论中关于人的本质的认识进行了无情解构，认为根本不存在什么普遍的、一般的、永恒不变的人性。这启示我们以新的价值取向理解人、理解人性，进而理解教育。

从人性可变论视角审视教育，更凸显了教育对人发展的重要作用。教育是点化与润泽心灵的事业，德性培养是教育的重要内容，德育担负着造就高贵灵魂的任务。学生最重要的成长是精神的发育与成长，是精神世界的丰富与内心的强大，有崇高的精神追求，有丰富的情感体验和内心生活。一个精神生活充实的人，会有丰富的生活情趣，珍爱生命，深刻地感受到生活的美好。让学生在文化的濡染下，培养起独立之精神，自尊之品格，形成向上的人格力量，成为有风骨、有操守的人。会欣赏大自然，懂得如何与人相处，有担当、有正义感与责任感；会成为家庭中的好儿女、好夫妻、好父母，单位中的好职工，社会上的好公民。这样的人才是真正幸福的、有价值的人。

不能把学生看成是只可以获得分数、考上好学校的机器。从全面的视角看待学生，不能只看到片面的干瘪的人，而要看到立体的丰满的人。每一位学生都是一个完整的世界，教育要关注孩子各方面信息，坚持智力发展与非智力发展的统一。学生的非智力因素的发展能够促进智力因素的发展，智力因素的发展也能促进非智力因素的发展。道德是需要靠智力去选择与判断的，也需要知识的引导与烛照。

教学是师生共同实践的一种道德生活，德育与智育相互促进。在关注学生智力水平提高的同时，关注学生在学习中的态度、情感和信念，人生观与价值观。培养学生良好的思维品质，发展学生的兴趣爱好，使学生养成良好的习惯，高尚的道德修养。

加强学校、家庭、社会“三位一体”教育，成人世界不能凭自己的一厢情愿对学生进行压抑与束缚。唤醒教师的专业自尊与自觉，在研究性变革实践中形成新型的专业生活方式。善于开发学生日常学习生活中的德育资源，判断、捕捉、组织和推进教育过程中的生成性资源。按照教育规律去开展德育活动，构建切合学校实际的整体的、有机联系的和系统化的学校德育体系。

学生也是全员育人中的一员，学生之间的相互教育是一种宝贵资源。注重学生自主管理，让学生在一点一滴的学习、生活中熟知和践行道德教育的基本要求，潜移默化、润物无声。

传统的学生观受到现代主义哲学思潮影响，以强调本质性、整体性、同一性、二元对立为特点，所持有的学生观具有一定的局限性。后现代主义作为一种思维方式和哲学思潮，反对本质主义、科学主义、二元对立、唯一视角、纯粹理性，主张去中心化、多元化、不确定性、尊重差异，认为教育中充满着可能性与偶然性，关注不同人群对教育的价值需求，反对人的各种形式的预设，对传统学生观进行了解构，为建立新的学生观提供了崭新视角。随着社会的发展与人类的进步,必须对学生发展观持有一种多元的、开放的、灵动的态度，从一种发展性的、全面的视角来认识人、培养人。后现代没有也不可能对现代性进行颠覆，而是一种深化和拓展，更是对现代性的矫正与超越。虽然是站在后现代视野下研究学生发展，但是仍不可避免地带有现代性烙印。在现代与后现代的融合中，让学生发展观进一步走向澄明之境。

总之，教育面对的是活生生的人，是直面人的生命、关怀人的生命、发展人的生命、提高人的生命质量的伟大事业，应该助人成就自为、本真而有意义的生存状态。▲

参考文献：

[1]于伟，等.现代性的省思——后现代哲学思潮与我国教育基本理论研究[M].北京:教育科学出版社，2014:129.

[2]王本陆.中国教育改革30年课程与教学卷[M].北京:北京师范大学出版社，2009：65.

[3]赵敦华.西方哲学简史[M].北京:北京大学出版社,2001:109.

[4]孔子.论语[M].张燕婴，译注.北京:中华书局,2006.

[5]亨利·柏格森.创造进化论[M].肖津，译.北京：华夏出版社，1999:1-3.

[6]张文军.后现代主义对现代教育目的观的批判[J].外国教育资料，1998（3）：63-67，71.

[7]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997:25.

[8]燕良轼.解读后现代主义教育思想[M].广州:广东教育出版社，2008：121.

[9]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京:人民教育出版社，2001:1.