教师课程意识的困境与觉醒

高晓杰

（长春市朝阳区解放大路小学校，吉林 长春 130000）

我国新一轮课程改革强调了地方、学校、教师参与课程改革的重要性，教师成为课程改革的重要主体。随着教师课程权力的不断解放，教师课程意识挣脱了传统应试教育“标准化”“科学化”的束缚，其觉醒改变了教师传统教学观念与教学行为，对于推动和促进新课程改革的顺利实施起到了重要的作用。那么，“教师课程意识”究竟是什么？当今教师课程意识面临着怎样的困境？如何实现教师课程意识的觉醒与重构呢？

一、教师课程意识的内涵

（一）教师课程意识的定义

随着概念重建主义运动的不断深入，许多国外课程专家都认识到了教师课程意识对于课程改革的重要性。玛辛·格林（Maxine Greene）认为，课程意识就是在课程与个人生活履历（personal life situa⁃tions）之间建立联系，并通过大觉醒（wide-awake⁃ness）创造课程价值。她所说的“大觉醒”意指教师对于生命及人生需求的追本溯源。这种观点强调了教师课程意识的人本主义取向。而巴西学者弗莱雷（Paulo Freire）认为，课程意识就是建立所有课程与社会环境之间的联系，通过批判意识创造一个充满爱与人文性的民主社会。这种观点突出强调了课程意识的批判主义取向。在国内，许多课程学者也对教师课程意识提出了自己的认识。以下两种是比较有代表性的观点：教师课程意识是教师对课程系统的基本反映（郭元祥，2003）[1]；教师课程意识是教师在认同课程目标、课程价值的基础上对课程实施的自觉（钟启泉，2004）[2]。

我们可以发现，国内外学者均赞同教师课程意识是教师对课程系统的认识与反映，强调教师与课程之间的联系性。这几种定义之间的主要区别就是教师课程意识的能动性范畴有所差异，这种能动性的程度取决于教师的教育哲学观。因此，教师课程意识可以定义为教师根据自身的教育哲学对于课程系统产生的能动性反映。教师的课程意识形成于对实然课程的反思和对应然课程的探索。

（二）教师课程意识的特点

首先，教师课程意识是个性化的教师教育哲学的重要组成部分。教师课程意识是教师对自身教育教学经验之履历的反映、反思与行动，源自个体教师自身的经验与反思，服务于其个人未来的教育教学活动，促进教师个人教育教学风格的形成。教师的个人教育观念与信念支配着教师的教学实践，而教师课程意识则时刻提醒教师关注自身所思所为及其后续影响，不断反思超越，是帮助教师挣脱教育惯习的重要力量。

其次，教师课程意识是在教师参与课程动态生成过程中形成、发展的，并反过来影响教师课程参与。因此，教师课程意识应被看作是一个不断发展的事物。课程的静态构成性因素，如学生、环境、课程内容等，以及课程的动态形成性要素，如课程设计、课程实施、课程评价等时时刻刻影响着教师的思考与行动，促使教师不断修正自身的教育实践智慧。正是在“实践——反思——再实践”这样螺旋式前进的教育教学过程中，教师课程意识才能日渐明朗，教师自身才能有坚定的教育教学立场，进而实现自身专业成长。

最后，教师课程意识觉醒的方式是联系性的。日本学者佐藤学曾经把教师教学的本质描述成促进意义与关系的生成与重建，只有教师与世界、与他人、与自身建立起广泛联系，展开充分的对话与互动，建构自身鲜明的课程意识，才能准确把握教学进程。这种联系性要求教师通过不断的实践与探索，构建课程内容、课程实践与客观世界的意义与关联；教师要与学生、学生家长、同事、专家等“他人”建立广泛联系；不断反省自身的生活经验与教育经历，形成个性化的教师课程意识，在教育实践过程中构建课程价值。

二、教师课程意识困境反思

（一）教师课程意识的迷茫

当前课程思想日新月异，时髦的课程话语层出不穷。纷繁复杂的课程思想，给广大的学校教师带来了诸多困惑。许多教师经常存在着这样的疑虑：“课程是教材，还是学习履历？”“研究性教学好，还是探究式教学好？”“应该以学论教，还是先教后学？”“要提倡翻转课堂，还是要回归传统课堂？”这些困惑导致教师在课程实践中无所适从。面对这些问题，许多课程专家也各执一说。那么，学校教师又该如何抉择？课程领域的争议使教师在实践过程中难以找到有效的理论支撑，教师课程意识觉醒缺乏合适的附着点，陷入了犹豫不决、不知何去何从的迷茫状态。

这种迷茫也来源于教师对课程话语的认同状况。众所周知，新课程改革的理论话语主要掌握在管理者和专家的手中，往往通过行政命令式的手段灌输给一线教师。这种课程理论话语出自“变革倡导者”，而不是广大一线教师，很难赢得教师们的共鸣。教师对新课程理念的理解会加入自身经验进而内化，这势必产生课程理解的异化。教师本人的课程理解与需求被无视，行政管理者、专家所倡导推行的课程理论又无法解决课程实践中的问题，而课程改革不理想后社会舆论的矛头又总是指向教师，这使教师课程意识难以在课程形态转化过程中找到平衡点，从而在课程改革要求与课程实践中陷入迷失。

（二）教师教学惯习的抵制

教师教学惯习是指教师不断积累教育教学实践经验，从而运用自如的固定的教学图示。一定的教学惯习使教师能够轻松流畅地完成授课任务，这也是帮助教师面对复杂繁重的教务教学工作的一种有效应对方式。但是，教学惯习也会使教师缺乏对课程的思考与改进，甚至一篇讲义用于整个教学生涯，致使教师专业发展停滞不前。教师课程意识的觉醒与重构需要解构教学惯习，破除教学惯习禁锢下教师课程意识的封闭性与惰性，使教师不断审视、反思自己的教学行为，积极回应学生的要求与反馈，勇于尝试新事物，不断在课程内容中添加新的经验与情景，促进意义与关系的重建。然而，对教师教学惯习的解构必然会造成教师工作量的剧增，不断挑战创新也必然会有失败，甚至会造成学生学业成绩的下滑，导致教师遭受经济上与地位上的双重打击。可以说，教师每一次新的尝试都是要冒着极大风险、付出多倍艰辛的。要想戴着镣铐舞出风采，教师就必须有时刻警醒的课程意识，形成自己的教学思想，把教学当作艺术去雕琢，多角度考察分析，勇于尝试新的视角，当“实践——反思——再实践”的课程思维方式成为另类“教学惯习”时，教师课程意识才算发挥它的真正用途了。如何帮助教师挺过变革过程中的阵痛，是需要每位教育变革者思考的。

（三）教师“信息孤岛”的制约

曾有人把学习比作在漫漫旅途中的孤独求索，教师的教学也同样被困在了孤岛上，教师工作的空间局限于方寸讲台与一张办公桌之间，时间被繁杂的备课、批阅、上课、个别指导、班级管理、教师培训等教育教学事务挤满。这使教师陷于封闭的职场构造之中，教师没有时间和条件与学生、同事、家长等进行有效的沟通与交流，甚至没有机会审视自己的内心世界，从而形成了教师的“信息孤岛”。在这种孤闭的情境中，教师、学生、家长、专家以及其他课程参与者无法共享、互换信息与资源；相互隔绝的状态下，彼此之间难以形成关联互助机制，使教师的课程实践与理想课程及现实世界产生脱节。这严重背离了教师课程意识对于教师应构建广泛联系的要求。教师课程意识的觉醒与重构要求教师摒弃“教师——教材——学生”这种单线循环式的联系，建构包含教师、学生、课程内容、学生家长、师生的生活世界、同事、专家与行政管理者等多主体、多触点的立体交互式联系网，积极开展交流与对话，走出孤岛，感受教育教学所带来的成就感。然而现实的学校环境却相对比较封闭单一，学校之间，高校与学校之间缺乏交流与合作，教师之间、师生之间、教师与教育行政管理者之间缺乏平等的对话机制，导致教师课程意识难以在孤岛之中觉醒。

（四）学校管理制度的束缚

新课程改革中，许多教师在认识到教师课程意识的重要作用后，对于充分发挥自身能动性、建立联系、开展对话是抱有极大热情的，并要求被赋予更多的课程权力。然而，学校现有的管理制度却束缚了教师课程意识的发展。首先，我国中小学科层制管理体制把教师放在了学校权力框架的最底层，使教师几乎没有课程自主的权力与条件：教师要保质保量完成学校各项教育教学任务，服从学校命令，这占用了教师大量的工作时间；教师自身行为又要接受来自校长、教务处、年级组长等各级行政人员的监督与控制，几乎没有发挥自身课程意识的空间。其次，在教师评价机制上，大部分学校还是以学生成绩来评价教师的工作质量，忽略教师在学生养成教育、教学研修方面的表现，既不考量教师的工作过程，也不尊重教师的个体差异，迫使教师不得不放弃自己对课程的设想，只是想方设法提高学生的分数。此外，我国普遍使用教师聘任制，更有一些学校实行末位淘汰制，加剧了教师之间的竞争，打破了教师之间应有的对话与合作，抑制了教师课程意识的觉醒，压缩了教师课程意识的发展空间。

三、教师课程意识觉醒与重构

（一）加强教师学习，凸显专业自主

首先，教师课程意识发展有赖于教师不断加强课程相关理论的学习，积累教育实践智慧。“教师职业是在复杂化的社会中，具有对教育实践的高度专业知识，并对学生的学习负有责任的高度公共性的职业。”[3]当今课程思想越来越纷繁复杂，课程概念也在随着时代变化不断解构重组，这就需要教师紧跟课程理论发展的脚步，多听、多看、多思考、多探索，增加自身理论积淀，把每一次学习当作对自身原有经验的反思与修订，只有打下坚实的理论基础，才能真正提高教师的实践能力。教师要在课程理解的基础上，积极搜集整理教育教学经验以及生活世界中的课程资源，积极参与到课程变革中去，实现教师课程意识的彻底觉醒。

其次，教师要成为课程的研究者。英国课程学者斯坦豪斯认为，课程就是一种将研究、设计和评价融为一体的连续不断地变化过程，教师就是这一过程的核心，整个课程教学实践的变化则是关注的焦点。教师要增强课程的批判意识，提升自身课程创新的能力。教师要善于把学习到的理论与教育实践结合在一起，实践出真知，用瞬息万变的教学实践来检验课程理论，去伪存真，摆脱教师课程意识的迷茫。在这一过程中，教师要持续参与课程研究，不断发展自身与学生对于课程内容的理解，以批判性的眼光去审视课程实践过程的每一环节，以研究性的态度对待课程实践的每一个步骤，积极参与教学行动研究，以不断发展课程意识，促进自身的专业发展。

（二）营造新型教师文化，促进教师互助发展

教师文化是推动、引导教师成长的原动力，总是能够在潜移默化之中引导改变教师的思考与行为方式。学校与教师群体应以促进教师成长的互助式逻辑来营造教师文化，增进教师间的联系与交流，及时帮助排解教师工作生活中出现的问题，避免教师陷于孤岛之中。合作互助式的教师文化形成需要经历这样一个过程：从单方面话语，到互相的帮助和支援，信息和经验的共享，再到过程共享，直至共同做事这一方向发展。[4]教师在这一过程中，首先要做到以开放、热情之心接纳同事们的参与和建议，勇于开放自己的课堂，分享自己的课程构想与课程实施心得，和同行们一起改进。其次，不同学科的教师也要相互学习借鉴，这样教师们就能发现同一学生在不同课堂上的学习状态与精神面貌，能够更好地改进自身教学。合作互助式的教师文化也要关注教师心灵，因为教育教学工作是一种能够让人遍尝五味的情感劳动，学校及教师群体应为教师们提供共享工作情感体验的平台，降低其精神压力，消除教师们的职业倦怠感，增强教师的集体归属感。此外，教师间的合作互助也会带动学生们的合作。教师从单打独斗的个体向团结共进的共同体迈进，教师间的联系愈加紧密，相互之间的信赖与支持更强，也就越能够刺激教师课程意识的觉醒与重构。

（三）构筑学习共同体，打破信息闭塞

教师除了要加强与同事间的对话交流外，还应在学校内部与学生、管理者展开对话，向外与专家、社区、学生家长等进行对话，组织构筑学习共同体。这种对话应是平等基础上的交流与互动，是差异相互碰撞构筑新的意义与关系的契机。它将会打破教师“信息孤岛”的现状，促进教师课程意识的发展，使教师课程意识焕发新的活力。在与学生的对话交流中，教师要做两方面的努力：一是要与个体学生开展交流，设计“量体裁衣”式的培养方案；二是在与学生群体的交流互动中，成为“交响乐演奏”的指挥者，促使学生个体与个体之间相互影响与交融，共谱乐章。[5]学校管理者、课程专家们在与教师的对话中应尊重教师的需求，切不可脱离教师课程实践盲目指挥。此外，新课程改革不仅需要教育工作者的参与，还需要每一位学生家长的支持。教师需要与学生家长开展对话，取得学生父母甚至祖辈的理解与信任，才能真正落实课程目标，实现课程应有之义。

此外，这种学习共同体的构建还要创新形式。除了面对面的对话形式外，还应注重新技术带来的课程变革。受互联网技术影响，课程不再仅仅局限于教室这一狭小的时空范围。科技发展突飞猛进的今天，课程已经超出了教室与学校，超越了教师与学生的课堂互动，拓展到教师与学生学习经验的总和，囊括了师生们生活世界中的经历与所思所想，以及虚拟世界中的交流与经验。因此，各方利益相关者，要善于利用现代教育技术，建构基于网络的学习共同体，解放教师课程思想，实现课程由拓展学生知识储备向培养学生合作精神、创造能力、发现和解决问题能力的转向。

（四）营造良好的学校管理环境

教师课程意识觉醒的保证在于学校环境的重构。教师课程意识的重构在于教师对课程的不断探索，对课程价值的追求以及广泛联系的建立。且教师课程意识是动态变化的存在，教师对于自身专业发展的需求与支持类型是不断变化的，不同专业发展阶段的教师，不同学科、年级的教师发展要求千差万别，这就要求学校为教师的发展留白，为教师自由发展留下足够的空间与时间和相对宽松的职场氛围，给教师根据自身需要自制发展计划的权力。此外，学校也应推动公平合理竞争制度的建设，改革教师评价机制。有效的教师评价机制不仅要准确反映教师素质及教育质量现状，还须为促进教师专业发展、提高教学质量提供可行性建议。在评价指标上，要兼顾过程与结果、定性与定量，尊重教师个体差异。在评价方式上，应采用自评、同行互评、绩效指标等多重评价方式相结合的评价手段。为教师公平竞争，积极合作，增进同行间的信任与依赖提供制度保证，以提高教育教学效率，促进教师专业发展。最后，学校要打破校际壁垒，通过与大学之间的合作与交流、兄弟学校间的相互学习与观摩为教师创造对话交流的机会，这也是促进教师专业发展的一项基本策略。▲

参考文献：

[1]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究,2003（6）：33-37.

[2]钟启泉，岳刚德.课堂教学中教师课程意识的回归[J].中国民族教育,2004（2）：33-35.

[3]秋田喜代美，佐藤学.新时代的教师[M].陈静静，译.北京:教育科学出版社,2013：106.

[4]Little J W.Privacy:Autonomy and Initiative in Teachers’Professional Relations[J].Teachers College Record,1990,91（4）:509-536.

[5]佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译.长春:长春出版社,2003：44-46.