语言学习的个性化

卢衍黄

（漳平市联兴小学，福建 漳平 364400）

语文课堂教学效果体现在学生学习语言文字运用能力的提高，最终体现在学生个体语文能力的提高，因此课堂教学必须落实在学生个体上，教学理念应当重视语言文字学习的个性化。虽然学生是教学的主体，但是如果没有学生个体学习的存在，教学主体就不复存在，所以课堂主体以学生个体学习为前提，教学效果应当以学生个体提高语言文字运用水平为依据，而个体的学习是差异化的、个性化的，尤其是语文学习，教学过程必须重视语言学习的个性化。学生语言学习的内容除了语言的规范性外，更多的是语言的个性化，是作者的个性化语言，是不同语言环境的语言，即文体、语体，这与学习主体的个性化相关相联、一脉相承，可谓语言文本的个性化。

语文学习的个性化，体现在学生主体，文本文体、语体，甚至教师的教学个性等方面。主体指事物的主要部分，对客体有认识和实践能力的人。学生是学习语言文字运用、提高语文水平的主体，文本是客体。文本的作者其实也是学习语言文字运用的人，作者在学习的基础上，凭借自己的能力创作作品，作品有学习语言文字运用和他人作品的痕迹，但优秀的作品更多的是作者自己个性的内涵，其语言无不体现这一特征。文本最体现个性化特征的是语言风格，它与文体、语体息息相关。入选教材的作品可细分为散文、小说、童话、诗词、科普等类型，具有明显的文体特征，作者最出色的作品一般只是其中一类，能够跨界的极少。与之相关的是语体。所谓语体（a register of language），就是人们在各种社会活动领域，针对不同对象、不同环境，使用语言进行交际时所形成的常用词汇、句式结构、修辞手段等一系列运用语言的特点。在实际生活中，根据不同的语言环境来有效地进行语言交流，不仅涉及内容，而且也涉及语言的本身，涉及语言材料及其表达手段、组合方式等的准确选择。语体要素（体素），即为各种语体的不同特点和不同语体色彩，都是通过语音、词汇、语法、修辞方式、篇章结构等语言因素，以及一些伴随语言的非语言因素具体表现出来的。语言风格上的差异，叫作词的语体色彩。词的语体色彩可以分作“口头语体”和“书面语体”两种。口头语体用词通俗易懂，生动活泼，平易朴素；书面语体用词庄重典雅，讲究分寸。这些标准来自无数作家作品语言的集合，如果追溯集合个体，组成元素，语体落实在文本、作者，即作者运用语言文字表达的特点，有语音、词汇、语法、修辞，口语与书面语转化的个性化色彩。

因此，小学生可以从文本文体、语体学习探究作家个性化语言特色，以自己的水平、需求及语言习惯从中发现语言魅力，引发学习共鸣，促进语言学习的个性化，提高学习兴趣和水平。适合小学生的是发现学习明显的规律性的文体、语体特征的语言文字，是基于个人基础的学习。建构主义理论强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。意义建构是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力，这无疑也体现出学习语言文字运用的个性化。

一、分析主体学习语言文字运用的个性因素

如果一堂课不分析学生学情，教师只顾按部就班完成教材内容讲授，教学效率肯定不高，根本原因是忽视教学主体的个性因素。“语文阅读教学的一个核心环节是‘解读课文’，以前我们都习惯由教师来解读课文，让学生听着。在这样的阅读课堂上，其实学习根本没有发生在学生身上。对一样的课文，不同的学生会有不同的理解和思考，怎样分析解读课文应该是学生自己的事，要由学生自己来做。虽然学生的解读不会像老师的解读那样系统、深刻、生动，但这并无大碍。由学生自己来做，他才有了心智的开启，才能慢慢地学会解读，逐渐培养起解读文字的能力。”[1]“解读课文”如此，学习语言文字运用的其他环节更是这样，学生的个性因素才是优化课堂教学的关键。

很多发达国家或地区班级授课针对学生不同层次制订差异化的教学标准，前提是分析学生主体，乃至个体学情，真正做到因材施教。台湾地区的《台湾“国民”中小学九年一贯课程纲要语文学习领域（语文）》细致详尽、序列分明。其中第三板块语文学习分段能力指标体系，涉及六个方面，根据年段能力指标，又分别细化出337项能力指标。这一切都是尽可能考虑到学生的个体因素，并落实在教学过程中。我们语文教改至今还是依赖国家一个学段统一一个标准，而且是全国性的，更不要提及一个班级的学生因人而异。省、市、县、校教研机构并没有结合实情做相应的细化，而是直接由每个教师依照国家标准制订每个年段、学期、课时的教学要求，根本无暇顾及学生的个体。一些教师业务水平、工作责任心的差别必然影响课标的贯彻，一定程度上标准已经演变成多重、多样，乃至杂乱、无用，学生主体地位淹没其中。教学理论上重视学生，现实教学却难以关注学生的个性发展。其实学生学习的个性因素因地域、民族、学校的不同而不同，学习语言文字运用的个性因素是非常突出的。不但出乎教师意料，而且超越课程标准。例如“三、四年级的学生在书面表达的过程中使用了一定数量的现代汉语3500常用字范围以外的字，特别是随着年级的升高这样的趋势更为显著。很多不常见的学生名字出现在习作中且很少被写错，其中不乏一些结构复杂、笔画较多的生僻字，而学生依旧能够正确书写，只因为这些字是同学的姓名用字，学生便识记并学会了这些汉字，这在一定程度上说明学生识字途径和方法是多样化的；学生在习作中使用了很多拟声字，其中的部分字字形结构比较复杂，并且也超出了语文教科书识字写字的范围，但是学生也在习作中很自然地写出了这些字。分析原因，这类字具有表声的效用，能够较为形象生动地表达出学生的心理状态，也体现出活泼的写作情境，对小学生而言，习作的过程中往往偏向表达感性的内容，自然而然就使用了这些字；学生自觉使用了课内外阅读材料中常见的名称用字，这部分字种所共有的特点是与学生的阅读体验密切相关，学生会使用一些在这个年龄阶段阅读材料中反复出现的一些名称用字，这一方面反映学生尝试把课内外阅读内容转化为习作内容。”[2]可见学生的语言基础、阅读习惯、表达方式等个性因素都非常突出，可是没有多少教师会注意到这个学习现象，更没发现学生自主学习语言文字运用的个性潜能。如果教师能够认真分析学生学习语言文字运用的个性因素，教教材才有可能转变为用教材教，才能促进更多的学生个体与教材的本体性内容相融、相生。所以，语文教学如果脱离学生学习语言文字运用的个性因素，就无有效性可言。

有效的语文教学生成通常比预设精彩、重要，生成更多的来自学生的个性因素，阅读课则来自学生学习语言文字的个性因素。每个学生阅读文本都有各自的方法及优缺点，学生阅读差异化也体现了学习语言文字运用的个性化，阅读教学应当深入分析主体学习语言文字运用的个性因素。我们也可以发现没有学习多少语言文字运用的幼儿在自己营造的语境里，说得头头是道、饶有兴致，言语表达富有个性特点，并且长期持续积淀，成为语言学习的潜质。因此，学生学习语言文字运用的个性因素对语文教学是积极的、有用的。

二、分析文本语言文字运用的个性因素

社会语境强制性地确保一种语言的统一。“语言的基础是社会，而不是个人。但是，语言并不是彻底地否认个性的独立创造或变更。倘若个性化的言语事实通过言语互动在社会语境中上升为语言事实，成为整个社会的契约，那么，个性化的因素就能够在语言事实中得以保留，反过来又规定言语。”[3]“文如其人”可以说明不同文本的语言差异化，越是成熟的文学作品，个人语言风格越明显，从遣词造句到篇章结构都显露出个人语体色彩。语文教学虽然强调语言的形式，但也只是局限在文体和通俗的语体范畴。文本语言文字运用的个性已经超越文体、语体学术概念，阅读教学只是上出文体、语体风格，无法适应学生个体学习语言文字运用的需要，囿于文体、语体学术定义，必然窄化语言文字运用内涵，僵化语文教学模式，语文教学自然没有语文味，语文教改必然没有生命力。

我们都知道填词是按照曲调的，不同作者创作同一词牌的作品语言风格差别明显，如果按照当下文体、语体术语概念要求出发，根本无法改进语文教学，只能故步自封。这个问题也可以直接从教材找出。假如不分析文本语言文字运用的个性因素，学术文体、语体对许多文本教学已经没有实际的教学指导意义，学生学习语言文字运用的个性同样无法施展。例如，同样是描写水面，不同作者语言表达方式也不相同：

“我看见过波澜壮阔的大海，玩赏过水平如镜的西湖，却从没看见过漓江这样的水。漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。船桨激起的微波扩散出一道道水纹，才让你感觉到船在前进，岸在后移。”（人教版四年级下册）

“正前面，昆明湖静得像一面镜子，绿得像一块碧玉。游船、画舫在湖面慢慢地滑过，几乎不留一点儿痕迹。向东远眺，隐隐约约可以望见几座古老的城楼和城里的白塔。”（人教版四年级上册）

不一样的静：“漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动。”——“昆明湖静得像一面镜子……游船、画舫在湖面慢慢地滑过，几乎不留一点儿痕迹。”不一样的绿：“漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。”——“绿得像一块碧玉。”内容相同，语言不同，语言的表达形式不同，虽然都运用了比喻修辞，但读者可以明显感觉到表达效果的差异，可以感受到两个个性不同的作者在诉说、在表达，甚至可以触摸到作者文字语言情感的温度，让人身临其境。这个可以称为作者的语体风格，完全超越文体与语体的学术概念。文本语言文字运用的个性因素贯穿文本始终，体现在作者的系列作品当中，对于学生学习语言文字运用的帮助毋庸置疑。

教学如果一味强调修辞，停留在文体、语体概念教学，文本语言文字运用的个性因素就难以呈现，这一文本有别于另一文本的教学意义也就不复存在，学生个体如何能够发现学习自己需要的语言文字运用方法？有专家认为过去的文本早已消失，而语文知识在新的文本却一样出现，文本不重要，语文知识才是根本。“皮之不存，毛将焉附”，语言形式与内容的关系在实际阅读教学中不宜做过多的分割。作者语言文字表达的个性已经将语文知识、能力、内容、形式融于一体，文本是一个作者的作品，而不是语文知识的分类，是这一文本有别于另一文本，这样才有阅读的意义和教学的价值，否则我们为什么要选编教材，要选择优秀的民族文化文本？文本的语言文字运用的个性因素是入选教材的价值所在，是语文教学焕发语文味的源泉，更是学生学习语言文字运用的根本。

三、学生学习语言文字运用的个性因素是解决教学问题的关键

从学生的习作可以发现明显的语言文字运用个性化，没有一个学生的习作语言表达相似、相同，即使课堂上教师做充分的指导。不管是命题作文、半命题作文，还是材料作文，即使是内容一样，语言表达还是因人而异。反之，也不难推理学生在学习语言文字运用的过程中也是极具个性化的，因为语言的输入输出是相辅相成的。但是多数教师通常知己不知彼，一厢情愿，以致着眼教学的表面现象，导致许多教学问题，特别是语文教学没有语文味，而学生学习语言文字运用的个性因素是有语文味的，二者相悖，问题突出。

从普遍问题可以探究个别问题。“2012年，我们对一沿海城市的小学语文赛课活动进行教学方法的量化研究。教师们运用以讲授为主的全班教学的方法占总数教学时间的98.8%，同伴学习、小组合作、个别辅导均不满1%，分别为0.6%、0.5%和0.1%。其中，合作学习教学方法共用了3次，持续时间不到4分钟（238秒）。其中六位获得一等奖的课上，老师全部弃用小组合作学习的教法。可见，课程改革15年来，以讲授为主的全班教学在小学语文课堂具有不可撼动的绝对地位。”[4]无独有偶，2015年“七彩语文杯”第六届全国小学语文教师素养大赛（南京），A组15节课堂展示（各30分钟），小组合作已经绝迹，鲜见同伴学习，都是师生对话式的互动。课堂主要环节依然是优生表现的天地，多数学生成为安静的旁观者。小组合作学习流行过，但从来没有盛行。因为多是依样画葫芦，强制式的，没有学生学习目的的合作，简单说就是没有需要的合作学习。合作必须来自每个成员的迫切需要，需要来自异质，来自学生学习语言文字运用的个性化。如果都是共性，你有我有，你懂我懂，就不必合作学习了。所以很多别人用得很好的教学模式，自己却学不来、用不上，也是不少优秀教学思想难以推广的原因：没有从学生个体出发，没有分析学生学习语言文字运用的个性化特点，无视其与文本语言表达个性化相通的规律。义务教育语文课程标准指出：“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”[5]“自主、合作、探究的学习方式”必须发自学生内心的需要，学习成长的需要，而不是为了教学形式而形式。所以，教学只有发挥学生学习语言文字运用的个性因素，才会自然需要合作学习，成为教学的必要“形式”、有效的教学模式，否则可有可无，变成形式主义。

随着年级升高，学生的学习个性因素逐渐在学习各方面显现，特别是学习语言文字运用的过程。再从学生阅读过程分析，有的学生习惯第一遍通读，往往囫囵吞枣，然后第二遍、第三遍读懂；有的学生习惯顺序阅读，不放过一个字、一个词、一个小语境（上下文），阅读感悟、学习心得各不相同。当然还有更多不同的阅读方法，不胜枚举，阅读效果、水平的差异可以证实这一点。总之，从字、词、句、段、篇的学习过程都可以发现学生学习个性因素的存在和作用。而课堂阅读教学，一节课、一个学期，甚至一个小学阶段，有的教师可能只采用一种阅读方法、一个标准指导学生，完全不在乎每个学生的个性表现和发展需求。我们不难理解写作是学生最具个性化的学习过程，可是我们也必须思考读写不分家，读也离不开学生的阅读个性表现。语文从文本到读者都是最具个性化的，特别是学习语言文字运用的过程。

学生学习语言文字运用的个性化是自主、合作学习方式的前提，因为语言学习必须借助语境、语场，必须有学习个体的始终参与和个体的自我感悟。即学生学习语言要有自己的东西，吸纳、释放个性化语言。一些教师语文教学缺乏语文味通常指向的是阅读教学，没人会说写作教学缺乏语文味，因为写作教学离不开学生活动的个性化、语言表达的个性化。前者的根本原因是阅读指导过程简单化，从问题到答案寻求最“直截”、省事的办法，学生必然依附教师“权威”，应试教育还是根深蒂固，只不过变形、变异，在光怪陆离的形式里更加隐蔽，不易察觉。学生学习语言文字运用的个性因素湮没在“多快好省”的教学中。语文阅读教学改革为了标新立异，已经出现教学形式重于内容、教师重于学生的倾向，导致教师“强制”学生这样或那样学习，而不是引导学生选择恰当的适合自己的方法学习语言文字运用。阅读教学多是步调统一、方法一致，鲜见学生学习方法的个性表现。没有展示学生学习个性因素的语言文字学习必然没有语文味。张扬学生学习语言文字运用的个性，自然会出现教师无法按教案教，难于把握的课堂节奏，但是只有这些正常的问题出现在课堂，教师才能探究问题根源，解决问题，改进课堂教学，真正培养学生学习语言文字运用的个性。▲

参考文献：

[1]周一贯.新常态课堂：语文在体制内外的碰撞和交集[J].小学语文教与学，2015（12）：11-13，19.

[2]李倩，郑国民.三、四年级学生习作用字研究[J].语文建设，2012（11）：23-26.

[3]裴文.索绪尔：本真状态及其张力[M].北京：商务印书馆，2006：38-39.

[4]董蓓菲.合作学习的课堂密码[J].小学语文，2015（10）：14-19.

[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.