论语文教学中“语文实践冶的迷失与重构

陈　勇



论语文教学中“语文实践冶的迷失与重构

陈勇

摘要:语文实践是语文教学的主要途径。但近些年来,语文教学中的语文实践却存在着复杂多样的迷失现象,主要表现为:因把语文课教成知识课或因繁冗讲析而使语文实践遭到遮蔽;因机械训练或“泛语文冶而使语文实践异化变形;因形式主义或理解狭隘而使语文实践虚化窄化。语文实践的迷失必然导致语文能力培养的低效。因此,重构语文实践很有必要,其主要路径有:把语文课上成实践课,保证语文实践成为语文教学的主路径;通过序列建构、知识介入、方法指导等多途径促成有效的语文实践。

关键词:语文教学;语文实践;迷失;重构

语文课程是实践性课程,因此,在语文教学中,应该重视学生的语文实践,让他们在生动活泼的语文实践活动中学语文、用语文。但深入探察近些年来的语文教学,我们发现,“语文实践冶在很多时候、很多情况下并没有受到应有的重视,一直存在着复杂多样的迷失现象。系统梳理并分析语文教学中语文实践的迷失现象,进而探索重构语文实践的路径,对于改革语文课程与教学,提高语文教育质量都具有现实意义。

一、语文实践迷失现象探析

通过搜集、整理和分析资料,我们将当前语文教学中的语文实践迷失现象归为以下八类:

(一)把语文课教成知识课,语文实践遭到遮蔽

现象素描:20世纪80年代、90年代,把语文课当作知识课来教的现象较为普遍。一些教师引导学生勾画语文“知识点冶、“知识链冶、“知识树冶,还有一些教师则在教学中探索“语文基础知识概念教学的方法冶[1]、“语文知识记忆的方法冶[2],其目的都在于帮助学生掌握和记忆语文知识,“语文教学的实践过程变成了语文知识的宣讲过程冶。[3]新课改之后,虽然将语文课上成知识课的现象大大减少,但却并未“绝迹冶。比如教学《赤壁赋》,有的教师用20分钟讲“赋冶的流变;教学《沁园春·长沙》,有的教师大讲词的词牌和平仄等。[4]

现象评析:把语文课教成知识课,其基本理路:一是整个教学围绕“知识系统冶展开,以知识的系统掌握为鹄的;二是强调知识教学的优先性,将能力培养建基于知识掌握之上。这对于语文课来说是不合适的。其一,语文课从根本上讲不是一门知识课,其根本目的不在于帮助学生掌握一套有关“语文冶的知识,而是要培养学生的语文能力;其学科构成也并非像理、化、生、史、地那样来源于科学或科学群,而是来源于人类活动。[5](P31)其二,就语文能力培养而言,试图像典型的学科课程(如数理课程)那样先教给学生一定的理论知识,然后通过训练让学生学会运用这些知识去解决问题的方式来培养,也并不可靠。因为语文活动在通常情况下并不是像数理活动那样直接运用知识去解决问题的过程,“母语的语言能力很大程度上是以语感的方式形成和运行的冶[6],语感作为一种缄默知识,很难由语文课事先明确地提供出来,而需要学生在语文实践中通过感受、领悟、积累、运用等途径获取。[7]因此,语文教学主要应该是在教师的指导下学生进行语文实践的过程,而不是语文知识的证实、传递和储存过程。

(二)以讲析语文代替学生的语文实践

现象素描:当代语文教学,当“满堂灌冶受到批判后,“满堂问冶又成为一种“流行冶。20世纪90年代,“‘问答式的分析在教学的现实中,在风行全国的AB卷上,随处可见冶[8](P166 ～167);新课改后,“把眼光投向广大地区,我们所看到的语文课堂教学,基本上还是老调子、老样子:老师‘讲深讲透,学生昏昏欲睡。冶[9]笔者近两年在北京、四川、重庆、安徽、山东等地听记语文课192节,对其中教师讲析的时间进行统计,结果是:教师讲析时间在0 ～ 10分钟的25节,占13%;10 ～ 20分钟的46节,占24%; 20 ～30分钟的83节,占43. 2%;30分钟以上的38 节(这其中还有满堂灌、照本宣科的现象),占19. 8%。可见,多数课堂还是教师的讲析占了大部分时间。教师重“讲冶,学生语文实践的时空和直接接触语文材料的机会自然也就被挤压和替代了。

现象评析:为什么教师总是钟情于“讲冶而不是让学生去进行“大量的语文实践冶?这当然有着教学观念①、教学传统②、“文选型冶教材体制的影响[10](P157)等多方面的原因。其实,更为切近地考察,我们发现大多数教师之所以这样做,是基于这样一种假设——教师讲析比学生实践更有质量、更有效率——“课堂时间有限,与其让学生瞎撞,不如讲给他们听冶,“很多内容,不讲,学生能会吗?冶③进一步分析,发现这种假设其实与教学传递观、“讲书冶传统等内在逻辑是一致的:重“讲冶、重“传冶、重“析冶,是因为教师比学生“有知冶、“多知冶、“更懂冶。这种假设,维护了教师“讲冶的合法性,却不自觉地遮蔽了学生“语文实践冶的合法性。语文能力主要是在对具体语文材料的感知中,通过主体实践获得的,而非他人所能“传递冶和“告知冶。因此,以教师“多知冶、“更懂冶为理由强调“讲冶的优先性和重要性而忽视和挤兑学生语文实践的做法并不合理。事实上,填鸭灌输的行为根本就不是“教冶[11];对于学生语文能力的培养来说,语文实践的作用比“讲冶更为根本。

(三)语文实践散乱无序,难以取得整体效应

现象素描:笔者曾于2014年7月、10月分别对某在职教育硕士班、四川省某“国培班冶、河南省和重庆市某语文教师培训班共396名学员进行问卷调查(回收有效问卷348份)。调查发现:近三年坚持按学年或学期通盘规划学生阅读活动的46人(约占13%),通盘规划学生写作活动的122人(占35. 1%);通盘规划口语交际活动的88人(占25. 2%)。而规划后,严格按计划实施的18人,仅占5. 17%。对54节语文课(包括笔者观察记录39节和各类课堂实录15节)进行微观分析,发现以学生的语文实践活动为线索展开教学的仅6节课,其余的48节课。学生的语文实践大都是配合教师的“教冶而进行的,“随兴所至冶,散乱无序,用王荣生的话来说,就是:“我们的语文课堂,学生往往只是在‘教的活动的间隙,零星地、零散地、不成结构地进行了一些‘学的活动。冶[12](P275)

现象评析:语文实践散乱无序,能力培养就难以取得整体效应。分析起来,语文实践的散乱无序与这样几个因素有关:第一,语文新课程标准没能建构起语文能力训练序列和与之匹配的语文实践活动序列,而按照新课标理念编制的语文教材很多又按照“生活主题冶组元,也对能力训练的序列缺乏具体的安排。第二,以“讲析冶为中心的教学使得很多教师往往过多关注自己的“教冶,而很少从“学冶这一面来考虑问题——制定教学计划往往是从“教冶的角度来制定的,而设计教学时教师首先想到的往往也是“这篇课文我教什么?怎么教?冶,而不是引导学生读这篇课文,应该组织哪些实践活动。不从学生“学冶这个角度来考虑语文实践活动的组织,学生语文实践活动就极有可能出现无组织、无序列的现象。因此可以说,语文实践的散乱无序是“讲析中心冶的副产品。

(四)机械训练、题海战术,语文实践遭到异化

现象素描:当代语文教育中,大搞机械训练、题海战术的做法屡遭挞伐,但从未止息。在日常教学中,教师围绕一个个“知识点冶、“能力训练点冶设计若干道练习题,让学生反复演练,“不闻读书声琅琅,但见习题如海洋冶;在复习应考中,针对“考点冶进行强化训练,三天一大考两天一小考,考什么就练什么。更有甚者,直接将课文“习题化冶——围绕课文设计几十道练习题让学生做,比如,某些地方的“导学案冶教学就是如此,所谓“导学案冶,不过是“练习卷冶的翻版。

现象评析:应该说,机械训练、题海战术也是一种“语文实践冶,只是这种“语文实践冶往往受应试功利的驱动,把掌握语言符号的“组装冶技术和应对考试的技巧作为最高目标。它无视语文学科的人文性,隔绝了现实语文生活,把语文实践变成了远离真实语文生活的习题演练和技术操作,是一种变形、变质、变味的语文实践。这种“语文实践冶,除了败坏学生学习语文的胃口外,并不能真正培养起应对日常生活所需的语文能力——因为“言语能力总是和人的认识、情感不可分割地交融在一起,而绝不仅仅是语言工具的操作技术问题。冶[13](P367)

(五)“泛语文冶,语文实践偏离方向

现象素描:所谓“泛语文冶,就是语文教学内容走向泛化,成为百科知识的大拼盘,而其本身应当担负的培养学生语言能力的任务却被悬空,成为没有“语文冶的语文课。[14]20世纪50、60年代“把语文课上成政治课冶的现象,80年代、90年代“耕种别人的田冶的现象,以及新课改以来“语文课堂人文话题大讨论冶现象,从某种意义上讲,都是“泛语文冶的表现。“泛语文冶把学生的语文实践导向了言语所涉的政治、历史、科普、“爱冶、“生命冶、“关怀冶等话题,任其在其中“流连忘返冶而忘记了学习“语言文字应用冶这个根本目的,从而偏离了正确的方向。

现象评析:语文实践的“泛语文冶偏向,从根本上讲,是语文课程性质观和内容观的偏误所导致的。语文是内容和形式的统一体,工具性和人文性相联系统一是语文课程的基本特点。如果不能正确理解这两个“统一冶,总是将认识的砝码偏向语文的“人文性、思想性冶和言语内容,那么语文实践活动出现“泛语文冶现象就在所难免。语文实践“泛语文冶化,即将语文实践的着眼点放在言语内容及其思想性上,一味深究课文“说了什么冶,而不“从思想内容走出来,进一步理解语言文字是怎样组织运用的冶[15](P549),这就使学生难以获得运用语文的经验,语文能力培养的目标就难以落实。

(六)形式主义,语文实践凌空蹈虚

现象素描:不管在新课改之前,还是在新课改之后,我们都可以看到一些“热闹冶的语文课堂,特别是某些“展示课冶、“公开课冶、“观摩课冶。“热闹冶主要表现在学生的活动上。走进这样的课堂,但见在教师的“导演冶之下,学生或唱或跳,或说或笑,一会儿配乐朗读,一会儿正反方辩论,一会儿课本剧表演,活动花样不断翻新,十八般武艺轮番上。“凡是生活中的场景、凡是舞台上的做法,都要在语文课堂上翻版出现,语文课堂俨然成了‘综艺大观、‘生活大舞台。冶[16]

现象评析:改变传统教学中教师滔滔讲授、学生端坐静听的局面,让学生成为语文学习的主人,通过各种语文实践活动去学语文、用语文,这符合语文课程的实践性特点,是教学观念的进步。并且,我们也不反对活动形式的创新。但组织语文实践活动,至少应该明确两点:第一,活动的目的是什么?第二,活动的过程和结果是否有效?如果不问活动的目的,仅仅为活动而活动,或者仅仅为了标榜自己是在实践“课改冶,为了增加课堂的“看点冶和“亮点冶而活动;如果不问活动的过程和效果,活动老是浮光掠影、走马观花,而不落到课文的字里行间;如果只有肢体的活动而没有思想的跃动,只有活动的过程而没有深入的反思,那么,这样的活动就很难将语文经验印刻在学生的记忆中,不能形成真正的能力。

(七)疏于指导或指导乏力,语文实践盲目低效

现象素描:这有两种情况。一种是教师将学习任务布置下去后,就作“壁上观冶,任由学生自己在语文实践中“摸爬滚打冶,不讲解,不指导,不检查,不督促,甚至在学生的学习出现了明显错误时,在学生遇到困难急需得到帮助时,也不加引导,保持沉默,“一直微笑着,除了传递话筒,几乎不置一词冶。[17]还有一种是,对学生的语文实践,教师也试图给予指导,但却“心有余而力不足冶:或者云遮雾罩,“导冶而不明;或者蜻蜓点水,“导冶而不深;或者不知所云,“导冶而无方。

现象评析:第一种情况,如果不是因为教师缺乏责任心,就是由于对相关理念如“弘扬学生的主体性冶、“倡导自主学习冶等的误解所致。弘扬学生的主体性,并不等于教师就可以撒手不管;自主学习,也并不等于任由学生“自己做主的学习冶。[18]事实上,学生的学习离不开教师的指导,学生主体性的弘扬有赖于教师主体性的发挥。不认识到这一点,一切都任由学生“自己做主冶而不加引导、督促,那么学生的语文实践就有可能受到自身水平的限制而迷失方向,盲目低效。第二种情况,其根本原因在于教师素养不足或缺乏教学机智。学生的语文实践因人而异,复杂多样,因而语文实践之“导冶不同于事先可将一切准备好的“授冶,如果说“授冶可以“照图施工冶的话,那么“导冶则需要“见机而作冶,而“见机而作冶考验着一个语文教师的学养才情、经验储备和教学机智。因此,为了“导冶得深刻,“导冶得精彩,教师是否应该做足课堂之外的功夫呢?

(八)理解片面,语文实践偏颇窄化

现象素描:一是将语文实践等同于语文课外活动或语文综合实践活动。笔者在中国知网上搜索到多篇有关“语文实践冶的文章,题目标明“语文实践冶或“语文实践活动冶,内容却是关于如何开展语文课外活动或语文综合实践活动的,这说明作者所理解的“语文实践冶指的就是语文课外活动或语文综合实践活动。二是去知识化,“将‘语文实践狭隘地等同于与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践,在张扬语文实践的同时,有意无意地贬斥语文知识,甚至将两者对立起来。冶[19]

现象评析:将语文实践等同于语文课外活动或语文综合实践活动,无疑是对“语文实践冶理解的窄化。其实,新课程标准所说的“大量的语文实践冶,并没有特别指明是“课外语文实践冶,因此它应该既包括课内也包括课外语文实践。而且,由于课堂是教学的主阵地,课堂中的语文实践以及课堂所衍生出的一系列语文实践在语文课程中占据着更为重要的位置。

至于语文实践的“去知识化冶理解,则是对语文课程标准的误读。语文课程标准把“语文实践冶作为语文能力培养的主要路径,一些人就此认为,既然语文能力培养主要靠“语文实践冶,那么就让学生去“实践冶,即所谓“通过游泳学会游泳冶。但正如王荣生先生所言:“‘在游泳中学会游泳,道理固然有正确的一面,但是恐怕也不能这样理解,把学生扔到水里任他们扑腾,就是我们语文课程的形态,甚至是唯一的形态。冶[20](P16)现代语文教育中的语文实践应该是科学的,再不能回到古代语文教育“沉潜自悟冶、“暗中摸索冶的老路上去了,而科学的语文实践离不开知识,因此,对“语文实践冶的理解就不应该局限在“自然形态的、与语文实践能力具有同一形态的听说读写冶上,而更应该强调后两类“语文实践冶——即“潜藏着特定语文教学内容(语文知识)的,对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动冶和“语识转化为语感的语文实践冶。[19]

二、“语文实践冶的重构

回过头去作一鸟瞰,我们发现,林林总总的语文实践迷失现象不外乎有这样两大类:一是语文实践这条教学主路径被某些教学行为如知识宣讲、繁冗讲析等所遮蔽、所挤兑;二是语文实践虽受重视,但却因不合理、不科学而低质寡效。因此,解决语文实践迷失的问题,就是要:第一,保证语文实践成为语文教学的主路径;第二,促成有效语文实践。这里,限于篇幅,仅结合前文的分析提两点建议。

(一)把语文课上成实践课

把语文课上成实践课,是对“把语文课上成知识课冶和“以讲析语文挤压、代替学生的语文实践冶现象的纠偏。所谓“把语文课上成实践课冶,就是要立足于学生的语文实践来设计和组织教学,引导学生在课堂上进行系统的、大块的语文实践活动,让语文实践成为课堂教学的主线,而知识教学和教师的“教冶则成为语文实践的辅佐,以适当的方式介入其中,为语文实践服务。研究一些成功的课例,如钱梦龙的《故乡》、余映潮的《假如生活欺骗了你》、贾志敏的《卖鱼的人》、王崧舟的《与象共舞》等,我们发现,这些课实际上就是教师指导下的语文实践课——朗诵的实践、复述的实践、文本细读的实践、写作的实践等等。从钱梦龙的“语文导读法冶,到洪镇涛的“变‘讲堂为‘学堂冶、魏书生的“45分钟以学为主冶,再到近些年杜郎口中学的“三三六模式冶,我们又发现:让学生成为学习的主人而不是配合讲析的“配角冶,让课堂成为学生语文实践的场所而不是知识宣讲的场所,是这些教改取得成功的“秘笈冶。其实,不仅只有这些杰出教师和有名的教改案例,放眼教坛,无数优秀教师的教学实践和大量成功的教学案例也都表明:凡是成效显著的语文教学都体现了语文课程的实践性。把语文课上成实践课,是语文教学的应有取向。

把语文课上成实践课,从根本上改变了“把语文课上成知识课冶和“以讲析语文代替语文实践冶的现象,学生成为真正的学习主体,语文实践则成为名副其实的教学主路径。

(二)科学引导,促成有效语文实践

1.全面正确地理解“语文实践冶

全面正确地理解“语文实践冶,是科学引导语文实践,防止语文实践异化变形及虚化、窄化的前提和条件。

什么是“语文实践冶?我们认为,在语文课程范围内,语文实践是指学生为了提高自身语文能力,而自觉能动地在一定的语言运用规范、学习规范的制约和教师的指导下,展开的现实的感性的具体的听说读写活动。[21]从这一定义看,将语文实践仅仅理解为学校专门开展的语文课外活动和语文综合实践活动,或者将语文实践简单等同于日常生活中自然形态的听说读写活动,都是偏颇的。事实上,语文实践的时空应该是广泛的,课内课外皆可有其一席之地;语文实践的方式也应该是规范的,它有着明确的目标、内容和科学的程序、方法,与自然形态的语文实践迥然有别。

科学引导语文实践,还要注意把握语文实践“工具训练和人文实践相统一冶的特点。语文实践既是工具训练的过程——即实践主体要通过听说读写的练习,形成语文能力、掌握语文工具,又是人文实践的过程——“语用实践不是单纯的肢体活动,同时更是心灵和情感的活动。人在语用过程中,无不带上个人的主观思想和情感,无不体现着特定文化的底蕴,而且语用活动往往是在人与人的关系中进行的。冶[22]只注重工具训练,不顾及语言文字所包含的人文内容对学生人格、精神世界的影响,把具有极强人文性的“语文实践冶简化为习题操练;或只注重人文实践,把语文实践演化成脱离“语言文字应用冶的人文研讨、思想说教,都是不妥当的。科学引导语文实践,既要注重通过训练提高学生的语用能力,又要同时照顾到语言文字对学生精神世界的影响,并有意识地促成这种影响的发生。

2.多途径促成有效语文实践

设计合理的序列。语文实践要取得好的效果,应合规范,定序列。大到一个学年、一个学期甚至一个学段,小到一个单元、一篇课文甚至一节课,都应该根据语文能力发展的规律和汉语言运用的规律,整体规划和设计学生的语文实践活动,让他们在一个科学合理的语文实践序列中循序渐进地获得语文经验,增强语文能力。而这种规划和设计,需要课程设计、教材编制、课程实施、教学设计等多层面的联动。

辅以适当的知识。重视语文实践,并不意味着对知识的放逐与排斥,事实上,学生的语文实践从来就离不开知识的介入和支撑。考察国外的语文课程和教学,我们看到,知识总是充盈于其间,这些知识,有相当一部分就是用来指导和帮助学生进行语文实践的。[23]以之为鉴,我们认为,现在需要考虑的不是需不需要语文知识的问题,而是需要什么样的语文知识以及如何在知识、实践和能力之间架起科学合理的“立交桥冶的问题。

导以正确的方法。语文实践是讲究方法的,实践得法,事半功倍;实践不得法,事倍功半。学生的语文实践要得法,离不开教师的指导。钱梦龙的“语文导读法冶、蔡澄清的“点拨法冶、洪宗礼的“双引教学法冶,无一不告诉我们,教师的指导在学生的语文实践中起着至关重要的作用,而不管是“导读冶,还是“点拨冶、“双引冶,都要求教师既要是一个“语文高手冶又要是一个“指导能手冶。所以,教师既要努力提升自己的语文素养,也要不断涵养自己的教学智慧。

采取适宜的形式。语文实践的形式多种多样,一定的内容应该采取与之相适的形式。比如,学写生字,就宜多采用“示范—模仿—矫正冶的形式,而不宜频繁采用讨论、探究等形式。当然,无论采取何种形式,语文实践都要做到认认真真、实实在在,力戒形式主义和“浮躁病冶。正如1978年《全日制十年制学校中学语文教学大纲》所指出的那样:“课文要仔仔细细地读,字要规规矩矩地写,练习要踏踏实实地做,作文要认认真真地完成冶,这段话出自张志公先生之手,如今再次品读,于克服语文实践中的“形式主义冶弊端大有裨益。

三、结语

实践性是语文课程与教学的基本特性,语文实践的迷失必将导致语文教学的低质寡效。学生学了12年语文,阅读不能抓住要点,写作不能做到文从字顺,当众讲话表达不清,可以说皆与语文教学不注重语文实践及对学生的语文实践缺乏科学有效的指导有关。有鉴于此,语文教学应该走出“实践冶的迷途,给学生提供多样化的实践机会,引导学生在科学有序的语文实践中提高语文能力。而如何走出“实践冶的迷途,则是一个非常复杂的问题,涉及教学观念的转变、教学内容和方法的革新以及各项具体语文实践活动的设计和组织等多方面的问题。因此,对于学生的语文实践及语文教学中的“实践冶问题,需要予以持续关注和深度研究。

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[责任编辑:况琳]

比如师传生受的教学传递观、主从师生关系观等。

比如传统语文教育“讲书冶的传统、20世纪50年代“红领巾教学法冶所确立的“作品分析冶教学范型等,这些传统经过语文教师的代际传递,深深潜藏在语文教育的观念系统里。

这是笔者听课后访谈教师时大多数老师的回答。

The Loss and Reconstruction of“Chinese Practice冶in Chinese Teaching

CHEN Yong

Abstract:Chinese practice is the main way for Chinese teaching. But in recent years, the phenomenon of getting lost in various ways exists in Chinese language teaching practice. The major reflections are: Chinese practice has been covered by excessive instructing or knowledge teaching; mechanical training and extensive teaching make the language practice dissimilate and deform; formalism and narrow understanding make language practice hollow and narrow. The loss of Chinese practice inevitably leads to the inefficiency of the cultivation of Chinese ability. Therefore, it is necessary to reconstruct the Chinese practice. Main paths include: first, make Chinese classes become practice lessons to ensure that the Chinese practice is the main path of Chinese teaching; second, make Chinese practice effective through sequence construction,knowledge intervention, and guidance on methods.

Key Words:Chinese teaching; Chinese practice; loss; reconstruction

基金项目:教育部人文社会科学研究青年基金项目“新媒体语境下的青少年阅读生活研究冶(13YJCZH019)。

作者简介:陈勇,西华师范大学(四川南充637009)文学院副教授,博士。

收稿日期:2015-10-26

DOI:10.16826/ j. cnki.1009-7228.2016.01.008

中图分类号:G633.3

文献标识码:A

文章编号:1009-7228(2016)01-0037-06