论教学诊断师的职业内涵、专业素养与作业策略

尹　达



论教学诊断师的职业内涵、专业素养与作业策略

尹达

摘要:教学诊断师是专门从事教学诊断活动的专业技术人员,是现代教学改革与发展的护航者。教学诊断师以为人者、为医者和为师者之职业信念的统一为职业信念,应具有丰厚的专业知识和专业的教学诊断技能,其作业策略在于坚持教育性原则、人本性原则、发展性原则、诊断性原则、功效性原则等5大原则,采用考试测验法、现场观察法、问卷调查法、录像分析法、师生访谈法、团体会诊法、四诊合参法、电脑化疗法等作业方法,从而优化教学质量,促进师生与学校的共同发展。

关键词:教学诊断师;职业内涵;专业素养;作业策略

教学是各级各类学校的中心工作,也是知识传播、文化传承、人才培养的重要阵地,更是发现“人冶、唤醒“人冶、发展“人冶、提升“人冶的重要途径。教学的本质是主体间的发现、唤醒、发展与提升,而教学作为一个开放而又复杂的系统,很容易受到各式各样“疾病冶的侵袭,并由此导致众人对教学提出各种指责,这就需要由专门教学诊断人员如同医生为病人治病一样对教学进行日常诊断活动。教师的专业化发展决定了教学设计、教学实施与教学诊断的民主化、个性化、规范化与科学化建设。伴随着社会分工的细化与合作的需要,教学设计师(Instructional Designers)在二战期间应运而生,并逐步在欧美、印度、台湾等国家与地区成为一个成熟的热门职业,且已具有较高的专业化水平。当前,我国现有的教育教学督导体制存在着行政干预过多、机动灵活性缺失、一线实践经验缺乏和工作人员专业化水平不高等问题,亟需建设一支以教学诊断师(Teaching Diagnostician)为核心队伍的半官方性质的非营利性区域教育智库,旨在对学校教育教学进行有效咨询、诊断、监督与指导。美国西德州农工大学(Texas A&M University)专门设置了教育诊断学教育硕士学位(Master of Education in Educational Diagnostician),培养适合教育管理与教育教学诊断工作需要的高层次专门人才。但教学诊断师(Teaching Diagnostician)的职业化、专业化发展研究却一直是国际教育领域的空白地带,人们仅将教学诊断作为“教师专业发展的核心能力冶。[1]因此,将教学诊断视为一种专业活动,将教学诊断师视为一种专门的职业,深入研究教学诊断师的职业内涵、专业素养、作业策略,促进教学诊断师的专业化发展,成为我国教学改革与发展研究的重要课题,具有较大的理论价值与现实意义。

一、教学诊断师的职业内涵

教学自诞生之日起就一直存在着教学诊断活动,但都是靠执教教师的自觉发现或教师同行、学校领导的听评课活动来开展教学诊断,国际社会长期以来一直都没有人专门研究教学诊断这一领域,更无人专门从事教学诊断工作,导致教学诊断师职业缺失、教学诊断专业缺位,严重影响了教学品质的提升。教学诊断师作为未来新兴的朝阳职业,理解其职业内涵必须明确教学诊断师的涵义,理解教学诊断师的角色定位。

(一)教学诊断师的概念及涵义

理解教学诊断师的概念及其涵义,必须厘清人们对教学诊断的不同认识。当前人们对教学诊断的概念及其涵义尚存争议,主要焦点在于教学诊断主客体方面。美国学者克拉克(L·H·Clark)和斯塔尔(I·S·Starr)认为,“教师看到学生学习中存在着困难,精确地找到这个困难是什么,并发现产生这个困难的原因,这就是诊断。冶[2]上述观点将教学诊断的主体视为执教教师,而把教学诊断的对象指向于学生及其学习。代天真、李如密认为教学诊断是指诊断者通过看、听、问、思等手段对课堂教学的过程进行诊断,发现教师教学特色及存在的问题,并提出改进策略的教育活动[3];王增祥也将教学诊断视为诊断者依据一定的标准对实际的教学过程进行的比较和评判的活动。[4](p19)这两种观点将他人视为教学诊断的主体,而将教师及其教学活动作为教学诊断的客体。李中华、孔凡哲指出,开展课堂教学诊断需要“紧扣课堂真实问题,以问题解决为驱动,聚焦学生的全面发展,分析教师的课堂表现,关注师生关系以及教学目标达成的过程与效果冶[5];严先元则认为,教学诊断是针对教师和学生为达到教学目标的共同活动,运用一定的方法和技术所进行的一种问题分析与判断。[6](p4)这两种观点,将教师的教学活动与学生的学习活动均作为教学诊断的对象,进一步扩大了教学诊断的范围,具有重要的指导价值。纵观上述对教学诊断的认识,教学诊断是诊断者通过对教学过程中诸要素的“诊视冶来“判断冶其运行状况,协助师生发现课堂教学或学习中的问题及其原因,并与师生一起探索优化方案的实践活动,其目的是提高教育教学质量,从而促进师生的共同发展。[7]同时,教学诊断应以专门的教学诊断人员为主体,以教师的教学活动和学生的学习活动为客体,以总结经验或发现问题、解决问题为目的,以优化教学质量、促进师生共同发展为根本旨归。因此,所谓教学诊断师就是依据现代教育教学价值观的根本要求,通过对教师的教学活动与学生的学习活动的诊视、分析与判断,总结特色或发现问题,并与师生一起探寻问题解决之道的专业技术人员,其工作的根本目的是提升教学质量、促进师生与学校有特色地发展。

(二)教学诊断师职业角色及其属性

“角色冶本指演员在戏剧中所扮演的人物,自从1934年米德(G. H. Mead)用“角色冶说明个体在社会舞台上的身份之后,赋予了“角色冶以新的社会学内涵,即指社会个体在特定的社会关系中的身份以及由此而产生的具有规定性的个人行为规范与行为模式的总和。对教学诊断师的角色理解,要注意以下两点。

首先要理解教学的内涵。通常意义上的教学,是教师教学活动与学习活动的总称,教师是教学活动的主体,学生是学习活动的主体,通过教与学将教师与学生连结在一起,教学的实施实质上是师生、生生行为主体问题发现、问题分析与问题解决的基于一致目标的实践活动,而教学诊断师只有深入教学一线,通过对教学现场的观察、测量、分析与判断,才能对教学进行有效的诊断。在某种意义上,教学诊断师必须是教学能手,至少要有若干年的一线教学经验。众所周知,对教学理论的探索只有扎根于教学实践之中,才能从根本上实现教学真、善、美的追求;一切宏观的教育革新活动只有触及到教学这一微观领域,才能从根本上铸就教育新景观。教学是由人与人之间的相互连结、相互作用而开展的教与学的活动,“人冶的存在与“人冶的发现是教学活动的前提条件,而“人冶的唤醒与“人冶的发展是教学活动的根本目的。

其次要理解教学诊断的性质。专业性是教学诊断的根本属性。专业性具体表现为不可替代性,主要表现在教学诊断的过程实施、模型建构与技术运用等3个方面,这就要求教学诊断师应是教学能手。教学诊断的人本性特性也就决定了教学诊断师必须立足于“人冶的现实,着眼于“人冶的发展,着力于“人冶的品质提升。促进人的发展、提升人的品质是教学的根本任务与根本目的,教学诊断作为一项专业活动必须与教学的根本任务与根本目的相啮合,才能发挥教学诊断师的优化教学质量、提升教科研水平、促进师生共同发展的功能与作用。

因此,教学诊断师是从事教学诊断活动的专业技术人员,坚持教学诊断的教育性、人本性与发展性等基本属性,运用诸如心理学、教育学、社会学、设计学、管理学等理论,能够独立担负起教学设计、教学实施、教学评价等教学活动的诊断责任,从而实现促进师生与学校共同发展之目的。

二、教学诊断师的专业素养

专业素养是指专业技术人员“在从业过程中需要遵守的行为规范,是劳动者在职业生涯中表现并发挥作用的相关品质,是人们从事某种工作、专门业务或完成特定职责所具备的专业技能和道德操守的总和。冶[8]根据幼儿园、中小学教师《专业标准》和《国际教学设计师能力行为标准》,结合教学诊断师的职业内涵、特点以及工作内容,教学诊断师的专业素养构成主要包括职业信念与道德、专业知识与技能两个方面。

(一)教学诊断师的职业信念及道德

信念是人的认知、情感与意志的统一,是人在生活、工作中长期积累的结果,具有稳定的精神状态与行为状态,并与理想、信仰密切相关,因而职业信念是职业素养的核心。道德本质上是一种社会意识形态,是作为社会人共同生活及其行为的基本准则与规范,因而职业道德是职业素养的灵魂。具体来说,教学诊断师职业信念包括为人者之信念、为医者之信念、为师者之信念等三个方面。

为人者之信念是作为一个“人冶的基本价值观,指教学诊断师一方面是要作为一个堂堂正正的人来想问题办事情,遵守爱国、敬业、诚信、友善等公民价值准则;另一方面要有服务他人的理念与思想并付诸行动,具有较强的服务精神。教学诊断师首先是一个社会公民,其次才是教学诊断领域的行家里手,因而遵守社会公民基本准则、具备服务精神是教学诊断师最基本的素养要求。

为医者之信念是作为医生的基本价值观,教学诊断师不但要具有医生的治病救人的崇高理想,而且特别应具备医生的责任、奉献与团队精神。教学诊断师的工作内容与医生为病人体检、诊断、开处方极为相似,治病救人是医生的天职,而没病防病、有病治病是教学诊断师的重要职责,所不同的是医生的工作对象是病人,而教学诊断师的工作对象是构成教学系统的诸要素。

为师者之信念是指作为教师的基本价值观,教学诊断师必须具备教师的职业信念,教师的职业信念是“教师人生的精神支柱、教师职业的奉守信条、教师文化的核心要素、教师行为的隐性向导和教师发展的内在动力冶[9],而教师的天职是教书育人,教学诊断师也必须以促进教书育人为己任。

教学诊断师的职业道德,主要表现在师德与医德两个方面。《中小学教师职业道德规范》(2008年修订)明确提出了爱国守法、敬岗爱业、关爱学生、教书育人、为人师表和终身学习等师德规范,《中国医师道德准则》规定了诸如尊重患者、关怀他人、坚持人道主义、承担责任、终身学习、平等待人以及维护职业尊严等7条具体要求,对教学诊断师具有一定的借鉴价值。因此,教学诊断师的职业信念是为人者、为医者和为师者之职业信念的统一,集中体现为鲜明的利他性、奉献精神与责任感;教学诊断师除了要遵守教师和医师的职业道德规范之外,还要具备校长专业标准中的职业道德的相关要求以及心理咨询师相关要求,切实提高自己的职业道德水平。

(二)教学诊断师专业知识及技能

知识是形成能力的前提,教学诊断师作为一种职业,必须具备特定的职业知识才能胜任其教学诊断之工作;技能是指掌握并能运用专门技术的能力,而能力只能在运用相关知识解决实际问题中获得,本质上是对知识的内化与升华。

《中学教师专业标准》(试行)从教育知识、学科知识、学科教学知识和通识性知识等4个项目提出了18条具体要求,《普通高中校长专业标准》分别对领导课程教学专业职责中的专业知识与方法项目提出了3条具体要求。教学诊断师作为一个独立的职业工种,具有自身独特的知识构成,包括专业基础知识与专业技术知识两大类。专业基础知识包括教育学知识、心理学知识、社会学知识、管理学知识、外语知识、计算机运用知识以及教育政策法规相关知识等。专业技术知识包括特定学科知识、特定学科教学知识、诊断学知识、评价学知识等。教学诊断师的职业知识储备必须丰厚,不但要具备系统的理论知识,更要拥有深厚的实践知识,尤其自身的实践经验知识在一定程度上决定了教学诊断师工作的质量。

《国际教学设计师能力行为标准》(2013修订)对教学设计师的能力行为提出了22项能力指标,并将这些能力指标分为基础级、提高级和管理级三个层次[10](p32),对教学诊断师能力构成研究提供了一定的借鉴价值。《中学教师专业标准》(试行)也对教师的专业能力提出了教学设计、教学实施、班级管理与教学活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等6项能力领域22项具体要求,如教学设计能力领域包括科学设计教学目标和教学计划、合理利用教学资源和方法设计教学过程、引导和帮助中学生设计个性化的学习计划等3项具体要求。

另外,教学诊断师所从事的工作是一项专门技术工作,需要掌握诸如教学诊断的理论依据、教学诊断现状,尤其应当掌握教学诊断的原则、视角、类型、标准、过程、方法、模型以及技术等专业技能。因此,教学诊断师的职业知识包括专业基础知识和专业技术知识,是教学诊断师实施教学诊断工作的最基本条件;教学诊断师的职业技能不但包括教师的职业技能,还应具备独立开展教学诊断所必须的专业方法与技术。

三、教学诊断师的作业策略

教学本身的复杂性决定了教学诊断师工作内容的艰巨性,教学诊断的内涵特点决定了教学诊断师要具备较高的职业素养,教学诊断师优化教学品质、促进师生发展的历史使命决定了教学诊断的实施必须依据特定的作业策略。教学诊断师的作业策略是指教学诊断师在开展教学诊断活动时所遵循的原则、过程以及所采用的方式、技术策略。作业策略是教学诊断师开展教学诊断活动的有效保障,也是教学诊断活动专业性的重要体现。

(一)教学诊断师作业原则及过程

所谓作业原则是指活动主体在作业过程中必须坚守的准则,是依据事物之理而做出的指导性信念;而作业过程是指活动主体依据事物发展的规律而采用的作业程序、步骤,是活动实施的一系列的操作行为。教学诊断活动本身具有教育性、人本性与发展性特点,因而教学诊断师的作业活动也要遵守教育性、人本性和发展性原则;教学诊断活动的中心工作是诊断教学,但诊断教学是要讲求效果的,没有效果的教学诊断是毫无意义的,因而教学诊断师还必须坚守诊断性原则和功效性原则;尹达研究指出,对于教学诊断师的课堂主体焦点解决短程诊疗活动必须坚持针对性原则、简约性原则和常态性原则。由此可见,教学诊断师作业普适性原则包括教育性原则、人本性原则、发展性原则、诊断性原则、功效性原则等5大原则。

教育性原则要求教学诊断师必须以正确的教育价值观为标准来诊断教学问题,以教育教学的客观现实为基础,以教育教学的客观规律为指导,采用富有教育意义的策略来保障教学诊断的有效实施。人本性原则要求教学诊断师必须坚持以人为本的准则,坚持为提升教学品质服务,坚持为教师的专业发展献计,坚持为学生的健康成长献策,坚持为学校的特色发展进谏。发展性原则一方面要求诊断师要以发展性的眼光看待问题,且挖掘问题存在所蕴含的正能量,因为问题本身就昭示出解决之道;另一方面要求诊断师应以促进师生的共同发展为目标与归宿。诊断性原则要求教学诊断师不但要掌握教学诊断的内涵、特点、步骤、模型、方法和技术,而且要先“诊冶后“断冶:首先“诊冶教学活动是否有问题;其次再“断冶教学活动有哪些问题,并且与师生一道进行问题分析,探寻问题解决的途径与方法。功效性原则就是要求教学诊断师在教学诊断活动中要确保诊断思维科学、诊断问题准确、诊断过程规范、诊断策略恰当、诊断处方有效、诊断结果有效。

教学诊断师的作业过程包括4个步骤8个环节:4个步骤是问题发现与诊视、问题分析与判断、问题解决与处方、实践验证与疗效;8个环节是指诊断准备、收集资料、初步诊断、诊病辨证、开具处方、验证效用、再次诊断、实践跟进。

(二)教学诊断师作业方法及技术

作业方法是指行为主体为获得某种东西或实现某种目的而采取的手段与行为方式,一般都是指行为主体直接作用于行为客体的具体的方式或采用的措施;作业技术是指行为主体为了实现某种目的而根据实际需要所采取的操作技巧与技艺。教学诊断师在实施教学诊断活动时,必须采取一定的作业方法才能实现诊断目的,而探寻问题解决之道的过程本身就是运用诊断思维筛选作业方法的过程。由于教学活动本身的复杂性,决定了教学诊断师在作业过程中不可能只运用一种作业方法,而是使用几个方法来确保教学诊断的有效性。教学诊断师常见的作业方法有考试测验法、现场观察法、问卷调查法、录像分析法、师生访谈法、团体会诊法、四诊合参法、电脑化疗法等。考试测验法是指采用考试的方式检查学生对基础知识与基本技能的理解与运用。考试从隋朝开始已有1 300多年的历史,具有经济、实用与简洁的特点,是教学诊断活动必不可少的作业方法,但也存在着无法获得师生的情感信息,且考察的范围有限等不足。现场观察法是指教学诊断师深入教学一线对教师的教学活动与学生的学习活动进行实地考察与研究,优点是能够获得第一手资料,但也存在着干扰教学秩序的可能。问卷调查法就是采用问卷的方法对师生进行调查,能够最大限度地获得教学诊断所需资料,但将失去问卷设计之外的信息。录像分析法是运用录像分析工具对教学录像的分析与研究,以获得精确的数据统计,但也存在着诸如过程繁琐、行为解读无法深入等缺点。师生访谈是教学诊断师通过对执教教师和学生访谈来获取教学诊断材料的一种方法,也是教学诊断师最常用的方法之一,能够获得较为真实的第一手材料,但却太费时间,需要教学诊断师投入很大的精力。团体会诊法是指教学诊断师与他人(包括同行、教师、学生、学校领导、教育专家等)一起对疑难问题进行协同研究的方法,该方法常用来解决较为棘手的问题。四诊合参法本是中医诊断最常用的方法,是指结合望、闻、问、切等方法来诊断教学活动,也是教学诊断师最常用的方式之一。电脑化疗法是指运用现代化教学诊断设备开展教学诊断活动,如板书测试系统、教学反思系统、心理测评系统、创造性人才选拔系统、网络互动平台等软件系统,可以实现全方位、多角度地对教学活动进行深入精准的记录、分析与解读等功能。

教学诊断师的作业技术,一方面是指教学诊断师能够灵活自如地运用教学诊断方法来解决问题,另一方面也指教学诊断师能够对教学诊断技术进行科学正确的操作。这些教学诊断技术主要包括三角分析技术、教学差距图技术、5W1H技术、程度坐标技术、逻辑树关联技术、关键词检验技术、临床指导技术、时动分析技术、行为分析技术、作品分析技术、能力诊断技术等,以保障教学诊断的有效性。三角分析技术意在广泛地搜集资料,减少甚至杜绝因只听取一方意见而导致误诊误判;教学差距图技术将教学理想与教学实践的相关项量化评分而标示出差异图,以发现教学活动与学习活动的“偏差冶、教学理想与教学实践的“差距冶的技术; “5W1H冶是指“Who冶(谁)、“What冶(什么)、“Where冶(哪里)、“When冶(时间)、“Why冶(为什么)、“How冶(怎样),通过询问、探寻特定的人、事件、时间、地点、原因、问题的程度等情况来全方位地确定、澄清问题所在;程度坐标技术将事情的轻重缓急用坐标的形式标示出来,将“紧要+可控冶的问题作为优先解决的问题;逻辑树关联技术是一项绘制问题及其原因关系图的方法技术,本质上是对问题结构化并探寻问题原因的一种技术;关键词检验技术是通过对教学系统各要素语言描述的全息性检验而识别、查找出关键性问题的一种方法;临床指导技术是通过对教学的实地观察来诊断教学问题、帮助教师改进教学的一种技术;时动分析技术通过对课堂录像进行划分、取样、定标、赋分与评价,判断教师在一定时间内的教学行为,以评价和帮助教师提高教学技能;行为分析技术强调行为与结果的关联,将目标任务分成若干个小步骤,通过适当的强化以逐渐实现目标;作品分析技术是一种基于学生真实性情景中的表现评价,以寻找学生发展证据和教师教学偏差,从而促进师生双方携程发展;能力诊断技术是基于组织能力三角型理论框架而对师生进行全面系统诊断的分析工具。需要强调的是,技术永远只能是“技术冶,任何时候都无法代替“人冶的作用,“技术冶只有与“人冶的主动性相结合才能发挥更大的作用;“技术冶只有与“人冶的“问题冶相结合才能实现技术的最大价值。[11]

总之,教学诊断师是从事教学诊断活动的专业技术人员,教学诊断师职业的出现和专业化发展是社会分工的必然结果,是优化教学品质、促进师生共同发展的必然要求,更是教育智库智力资本建设的重要组成部分。教学改革与发展是一个系统工程,除了社会正确的舆论引导、政府科学的顶层设计、家庭合理的教育投资之外,学校的最大作为在于一方面调动并聚合一切教育利益相关者的正能量,对学校教学活动进行机动灵活的规划设计、过程监督、行为诊断、质量检测;另一方面挖掘并发扬学校全体师生的主体意识与主体精神,充分发挥教师在教学活动中的唤醒、组织、指导与引领作用,充分发挥学生在学习活动中的自主、合作、主动与探究功能。伴随着教学改革的深入推进和教师专业化的发展,教学诊断师必将登上历史舞台并成为现代教学改革与发展的护航者,因为教育教学改革与发展的关键链环是“让教育理论在教育实践中‘着床,助推教育理论在实践机体中的‘内衍射效应发生冶,而“教师播种理论、研究者带入理论与体制设计者嵌入理论是教育理论浸入教育实践的三大途径。冶[12]因此,教学诊断师的培养与专业化发展势在必行,可以采取教师个人努力、学校一线实践、高校统一培训、社会公开认定的方式,将教学诊断师分为基础教育教学诊断师与高等教育教学诊断师两大类,并划分初级教学诊断师和高级教学诊断师两个级别,采用“申请+技能测试+面试冶的职业认证形式,坚持入行高门槛、高标准、高要求的原则,积极探索教育博士专业学位教育与教学诊断师职业资格认定的有效衔接。通过建设以教学诊断师为重要组成人员的区域性教育智库,发挥其对学校教育教学的研究、咨询、诊断、监督与指导功能,是现代教学诊断师职业化发展与专业化发展的有效途径,也是实现优化教学品质、促进师生与学校特色发展的必然选择。

(致谢:在论文写作过程中得到恩师田建荣教授的悉心指导,在此深表感谢。)

参考文献:

[1]尹达.课堂教学自我诊断:教师专业发展的核心能力[J].基础教育,2014(6).

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[6]严先元.教师怎样作教学诊断[M].长春:东北师范大学出版社,2007.

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[12]龙宝新.论教育改革的本真逻辑[J].湖南师范大学教育科学学报,2015(4).

[责任编辑:陈浮]

Professional Connotation, Professional Quality and Operation Strategy of Teaching Diagnostician

YIN Da

Abstract:The arrival of the digital age not only has a high impact on the traditional education and teaching activities, but also makes a great change of the teaching mode, and puts forward new requirements for teaching reform. In the 21st century, the rapid development of digital technology has changed peoples life style and thing mode, its no doubt that corresponding systems and mechanisms, professional development, curriculum and teaching materials will be profoundly changed. As digital technology has become an important means of education teaching reform, the problems of reform caused by the digital times need further debate and thinking. This article will put forward ideas and strategies for the digital times reform and offer reference to education reform and practice from several parts: opening education resources, building digital teaching platform, and building the information literacy of the teachers and students, etc.

Key Words:teaching designers; professional connotation; professional quality; operation strategy

基金项目:山东省教学研究重点课题“全纳教育教学策略行动研究冶( 2014ZD0089)。

作者简介:尹达,陕西师范大学(陕西西安710062)教育学院博士研究生。

收稿日期:2015-09-30

中图分类号:G63

文献标识码:A

文章编号:1009-7228(2016)01-0020-06

DOI:10.16826/ j. cnki.1009-7228.2016.01.005