经验与成长——课程改革背景下教师个人教育观念的叙事研究

叶　波



经验与成长——课程改革背景下教师个人教育观念的叙事研究

叶波

摘要:教师的个人教育观念对于课程改革的顺利推行具有积极的意义。教师教育观念的内隐性和叙事研究的独特取向,决定了对教育观念展开叙事研究的适切性与可行性。通过对一位高中语文教师的叙事研究,在概括其行为惯例的基础上,推论其背后所隐含的教育观念,探讨影响教师教育观念形成的因素,指出重要他人、作为师范生的经历、行动与反思及课程改革氛围是影响教师教育观念形成的主要因素。

关键词:教育观念;经验;教学反思;叙事研究

一、研究的背景与方法

教师的个人教育观念是影响课程改革的重要因素。它是为特定教师个体所独有的,关于教育的种种观念的集合体,是教师对教育的“自我冶解读,一般包括“教育观、儿童观、教师观、师生观和自我效能感等冶。[1]个体性、内隐性与情境性特征要求我们在考察教师的个人教育观念时,必须根植于教师的教育生活世界,联系其独特的生存境遇,洞悉教师教育行为及其背后所隐藏的教育观念。教育叙事研究作为“描述日常生活的丰富性、复杂性与流动性冶[2]的研究方式,重视教师个体的生活经验,强调教育研究向教育生活本身的回归,力图通过对于教育叙事促进人们对教育及其意义获得理解与建构,与教师的个人教育观念研究在研究取向上存在着内在一致性,对于教师的个人教育观念的表达与揭示具有特定的适切性。

本研究通过对一位高中语文教师教学故事的叙述,以探查其中隐含的个人教育观念,尝试揭示影响教师个人教育观念形成的关键因素。故事均来自对该教师及其学生的访谈、该教师的课后反思日记。出于研究伦理的考虑,我们隐去其真实姓名,以符号J代替。J教师是一位有着3年教龄的高中语文教师。伴随着新课程改革的全面启动进入大学学习,并开始接受师范教育。在大学毕业之后,她选择了继续深造,由此经历了3年的研究生生活,是目前学校中为数不多的具有研究生学历的教师之一。虽然只是一名初任教师,但长期对于理论学习的坚持以及长期以来对于新课程改革的关注,加上3年来的教学实践,使J教师对许多教育教学问题都有着较为独到的见解,这也反映了她的个人教育观念已经基本形成,且较为稳定。

二、J教师的教学故事

第一次公开课(故事1)

高一上学期的一天,突然接到电话通知第二天上公开课,我一下就慌了。上哪一课,在哪个班上? A班学生活泼好动,气氛活跃,但是不易把握突发状况;B班学生沉稳少言,不必担心出现突发状况,但课堂气氛可能不够活跃。思来想去,最终选择了B班来作公开教学,选择的课文是《荷塘月色》。最后也是最焦急的问题,这节课该如何设计,该如何上,怎样上才能出彩!毕竟这是我到这个学校来的第一节亮相课,我很希望自己能表现的更好一些!

我极力回忆我的高中老师是怎样上这节课的,发现一点印象都没有。着急地翻看教参,可又觉得不起作用。跑到网上搜索相关的课堂实录,找到了李镇西的课件,我如获至宝,觉得他的课肯定错不了,想直接照搬。可是内心却在打鼓:这样真的可以吗?他的教学设计,他的课堂适用于我的班级、我的学生吗?向朋友求教,他批评了我,我无言以对。因为平时的积累太少,也很少完全自主地设计自己的教学,最后在朋友的帮助下完成了教学设计。公开课的时候,整节课的教学过程还是很流畅的,按预先的设计在进行,学生也比较投入,基本实现了预期目标。但令我意想不到的是,领导竟然觉得这节课上得一塌糊涂,认为我把一篇如此优美的散文讲得支离破碎,一点整体感都没有!说我上课之前应该与他们这些老教师多沟通,让他们帮我设计,这样就不会出问题。

事后,我冷静思考,觉得肯定还是有问题的。教学设计的整体构思毕竟是朋友的,我未必能领会透彻。而第一次上公开课,我和学生都有点紧张。还有就是对于情景交融的散文来说,是否可以先单纯地赏析作者写景的艺术。这件事对我的打击和触动很大,自此之后,我很努力地尝试自己备课,多方面地借鉴和参考各种教科书,与学生多接触,同时开展各种活动,拉近自己与学生之间的距离。

课程创生(故事2)

公开课事件之后,有两个问题一直盘旋在我的脑海中:一是究竟什么样的课是一节好课?二是如何全方位地促进学生发展?带着这些思考,我开始了课程创新。当时是教高一,师生之间都还不是很了解,作为新教师,我渴望能通过了解学生,掌握学生的个性特征,使自己的教学有的放矢。正好课本中有一个单元是演讲,我就让学生每天课前用5分钟的时间,到讲台上做一个简短的自我介绍。没想到,这个环节大家非常喜欢。不仅促进了学生之间的了解,更让我掌握了学生的特点和性格,同时,还促成了很多原本内向学生性格的转变。

高一上学期,语文有第8节课,很多老师在这节课都是处理练习或上课,我从来不会在这节课去做一些让学生觉得很累的事情。一开始的时候,我没想到如何更好地利用这40分钟,就让学生自习。后来在朋友的提醒下,我让学生在这节课与大家分享这一周他读的好文章。这个活动很受欢迎,不少学生在课后都挤一点时间去阅读,也许这一点点的阅读不能迅速开阔他们的阅读视野和提高作文水平,但时间久了自然也就成了一种阅读习惯。即使现在没有了第8节课,还是有不少学生爱上了阅读,还会与老师分享他的阅读体会。

到了高二,我们选修的内容包括诗歌鉴赏和散文鉴赏。我就对学生说,虽然书中选了不少诗歌,但是对于中国诗歌的博大精深来说,可能还是很不够的。所以,我就设置了让学生来赏析诗歌的环节,让学生在课外找自己喜爱的诗歌,赏析并在课堂上与同学交流。一开始,有学生对老师的这个做法不赞成,他们觉得赏析应该是老师来讲。但经过我对学生解释,他们也逐渐理解了。实践表明,所有的学生都有所收获,很多学生都向我反映他们通过这个环节取得的进步。从做题来看,班里的学生普遍水平较高,知道从哪些方面来赏析。有的学生不仅掌握了诗歌鉴赏的方法,比如知人论事、以意逆志、对诗歌情境的把握,而且,还能从一些关键的字词中去把握诗歌的基调,这是很关键的,与平时的积累是分不开的。

教学中的遗憾(故事3)

刚成为教师的时候是兴奋与忐忑并存。兴奋的是自己作为一名高中教师很光荣,觉得自己承担着很神圣的使命,要把学生教好,不辜负学生对我的期望。忐忑的是怕自己的能力有限教不好学生,怕误人子弟。有时在课堂上会出现学生对课本的质疑,对标准答案的质疑,我会感到措手不及,感到很窘迫。但学生的思想不是我能控制的,而我在备课时又不能想得那么全面,有一些课堂上随时出现的学生精彩生成,我就把握不了。比如上《记念刘和珍君》这一课时,在课文的结尾部分:“我已经说过:我向来是不惮以最坏的恶意来推测中国人的。冶在这里我原来设计了一个小问题:这里的中国人指的是谁?参考书上给出的答案是“反动统治者冶,但部分学生给出的答案却是全体中国人。一时间大家争论不休,当时我觉得课堂出现了辩论,这种课堂是不好的,是出问题了,离开了我预设的轨道,所以我强行将大家的思想扼制住了,将我认为的正确答案告诉了学生,但我又觉得不妥,只好含糊其辞地说我课下再查一下相关资料。其实课后反思,我很后悔,如果当时就这个问题让学生们进行相关讨论,我也参与其中,也许这节课会达到一个意想不到的好结果,而我却因为害怕自己掌控不了这种课堂状况,也因为自己在备课时没有想到这种情况的出现,将一个精彩的生成机会白白放弃掉了,实在是可惜。

捕捉思想的火花(故事4)

到了高二,已经渐渐摆脱了紧张感,大部分时候,我已经能比较自如地进行课堂教学了,这也让我更善于发现学生在课堂中的表现与状态。比如在《咬文嚼字》一课的教学过程中,我展示了一首唐代王驾的《晴景》,并随之告诉学生有人说他写得不好,将诗改动了一下,这个人就是王安石,他改动之后,后人都纷纷说改得好,改得妙,那大家来看看他改得好在哪里?这个活动本是要说明字是有联想义的。此时我发现有位学生(平时沉默寡言,但成绩非常好)的眼神里有一种说不清的光彩,似乎欲言又止,我注意到这种反应,觉得他肯定是有话想说,我知道他并不会主动起来回答问题。但我想他可能是有自己的见解,我不能错过这个机会,也不能扼杀学生的想法,于是请他起来回答了这个问题,没想到他的回答引起了一片掌声。他觉得王安石改得并不好,他从诗歌的第一句开始分析整首诗的意境,认为王安石的改动改变了原有的季节特点。他的回答对于一节设计好了的公开课来说不能不说是一个小小的意外,但我觉得他说得特别有道理,我鼓励了他,全班同学也为他喝彩。同时我因势利导,告诉大家赏析一首诗歌要注意它的整体意境,要注意诗歌的联想义,不能断章取义,不能只看表面意思,这样既达到了一开始的教学目标,也让学生有了自由发挥的空间,生成了很多精彩。

做一名研究者(故事5)

作为一名语文教师,我并没有因为“语文冶二字而将自己框在有限的专业领域里。2009年,一次全省的历史公开课比赛在我们学校举行。作为一名语文教师,在从事教育研究的朋友的鼓励下,我尽可能地去观摩了公开课。其中有一节课引起了我的关注:执教教师采用了探究教学的方式,然而,整个课堂过程中,学生却缺乏参与的热情。这引发了我的思考,通过与朋友的交流,我对学生进行了开放式的问卷调查,并结合探究教学的基本理念、程序和方法对这节公开课展开了反思,所形成的论文竟然获得了公开发表,而通过反思获得的对于探究教学的认识,也让我感到获益匪浅。科研带来的成就感,让我在以后的教学活动中,总习惯用一种“挑剔冶的眼光看问题,既包括看自己的问题,也包括看其他老师的问题,而每次“挑剔冶的结果,不仅让我获得了对问题更深入的看法,还可以让我通过“挑剔冶,获得知识,增长智慧。

给学生提供资源(故事6)

因为是语文教师,所以在早自习和课间的时候,也经常有学生会来问我一些关于语文的问题,其中就包括一些字的读音和含义这样基本的问题,也因此我的案头常备有一本《现代汉语字典》。久而久之,我觉得,与其让我告诉学生一个字的音和义,还不如让他们自己翻阅工具书去查,这样既能让学生在有疑问的时候得到及时的解答,又能养成他们常翻工具书的习惯。于是我就自己掏钱给两个班的学生各买了一本放在班里。这个举措在班上引起了热烈的反响,学生学习语文的兴趣更加浓厚了。我把这事跟读教育学研究生的朋友说了一下,朋友说,确实是个不错的举措,并建议我还可以在班上设置一个小书架,让学生在课余的时候翻翻,权当消遣。我觉得可行,就从家中的书柜里选了几本觉得适合中学生的书,在两个班各设置了一个书架。从学生的反应来看,“J老师真是太无私了,竟然把自己家里的书拿出来给我们看。冶“J老师真是太好了,总为我们着想,不好好学习都感觉有点不好意思了。冶课余的时候,书架基本上也是空的,不多的几本书激发的是学生无限的学习兴趣。

我所理解的“教师冶与“语文教育冶(故事7)

我始终觉得教师是一个神圣的职业。教师承担着教书育人的职责,而不仅仅是传递知识。读大学时我就常常在想,为什么一进我们的教学楼就有一面镜子,它其实是在提醒我们要时时注意自己作为一名未来教师的形象。而学校的校训“学高为师,身正为范冶这普通的8个字,也让我在那时候想了很多。现在想想,也正是大学时候的这种经历,影响着我对于教师的看法。在我即将成为教师的时候,我就暗暗地告诉自己,我一定要成为一个好教师。同时,我觉得一个好的教师,还应该幽默风趣、知识渊博、充满激情与睿智。这种睿智指的是在课堂教学情景中,对意外事件的处理上。在一个普通教师那里,可能那只是一个事故,但是对一个优秀的教师而言,则是一个能够促进学生发展的良好契机。这种观念,可能与我对中学时代语文教师的印象有关,在我的印象中,他就是一个幽默风趣、富于激情且知识渊博的人。而对于语文教育的理解,我觉得,语文教育应该要凸显其文化使命:首先,作为文化工具性存在的语文教育,它的根本功能在于使学生掌握人类已有的文化知识。在这一意义上的语文教育,即是学生掌握语文知识的过程;其次,从语文教育作为文化的本体来看,语文教育本身即是文化,它应该是“人文化成冶的过程,是使学生在积极主动的言语活动中,形成语文能力,不断累积生命体验、完善精神世界,进而提升生命品质的过程;最后,作为文化本体的语文教育,有其自觉、自律、自为的本质特性,它是文化创生的过程。在这一过程中,基于不同生命体验的个体通过言语活动而交流、碰撞,并在对话的过程中,积极实现个体经验的公共性建构,从而促成文化更新。

三、J教师的教育行为惯例

教师教育行为是教育观念的外在显现,教育行为惯例则能较好体现教师教育观念中较为稳固的部分。通过对J教师的故事进行梳理,笔者发现,J教师主要具有如下行为惯例。

惯例一:反思

教学反思是“教师对自己的教育理念、教学策略与方式、教学行为、教学过程、自我意识等方面的审视、深思与修正的过程,是教师积淀个人实践智慧的过程。冶[3]透过J教师的故事,我们不难发现, 在J教师教育教学的过程中,她经常会“反身冶问己,反思自己的教育教学行为(故事1、故事3),并经常以教学反思日记的形式记录她反思的点滴。即使是在刚入职的时候,她就已经有了较为明显的反思意识,如在《荷塘月色》一课之后,对自己教学的设计本身的合理性、教学设计实施的过程性及结果等方面,都展开了较为深刻的思考。

惯例二:生成

课堂教学中生成的突出特征是它的“过程性与平等对话,即在教学过程中增长学生的知识与技能,培养学生的情感、态度与价值观,以及培养学生的创造能力和创新思维。冶[4]在J教师的故事中,她的课堂具有明显的生成性特点。这种特点,既体现在具体的课堂教学事件的处理上,又体现在其课程实施的取向上。在课堂教学事件的处理上,当学生的反应与预设出现冲突时,J教师因未能及时地实现教学事件的转化而感到遗憾(故事3),也因捕捉到了学生思想的火花而感觉欣喜(故事4);在课程实施的取向上,J教师显然有着超越忠实取向的内在假定,她总是惯于在实施中创生着课程,如让学生自主地阅读、鉴赏课外的诗歌并在全班交流、讨论,让学生分享自己的阅读体会(故事2)以及向学生提供课程资源(故事6)。追求课程与教学的生成性,是J教师教育教学中又一显著特点。

惯例三:合作

教师合作是特定社会性结构下教师进行意义协商的过程。[5]教师合作不仅影响着教师对于教育事件的理解与阐释,还影响着教师自我的意义建构。在J教师的故事中,当她在教育教学上遇到一些困惑时,她会倾向性地寻求校外同行的帮助(故事1、故事2、故事5)而非向校内的“老教师冶寻求帮助。应该说,在这种寻求帮助的行为中,蕴含着J教师所具有的合作意识。但同时也表明,教师合作的长效开展离不开学校层面的制度建设和保障。

四、J教师的教育观念

教师的教育观念对教学行为的影响既可能“体现在教师对学生的期望中,也可能体现在教师对待儿童的具体态度、行为和方法上,还可能表现在某一学科具体的教学计划、组织实施等过程中。冶[6]这意味着教学观念与教学行为存在某种一致性,通过教学行为可以凝练教师的教育观念。就J教师而言,其教育观念可归结为如下几方面。

(一)教育观:教育是文化的传递与创生

在教育观上,J教师作为一名语文教师,她认为语文教育有着独特的文化使命:作为传递文化工具的语文教育,其主要功能在于传递与保存已有的语言文学文化;而作为文化本体意义上的语文教育,则又应该致力于文化的创造与更新。事实上,这样的教育观,在J教师的课堂教学与课程创生行为上,都能得到印证:J教师似乎并不刻意追求准确一致的答案,而是倡导学生对于文本的多元解读与理解,追求教育的文化性。

(二)教师观:教书育人与研究并重

教师观是教师教育观念的构成之一,它涉及到教师对教师职业的特点、责任、教师的角色以及履行职责所必须具备的基本素质等方面的认识。在J教师的故事中,我们可以看到J教师对于教师的理解:教师不仅仅是教书,还肩负育人的责任。因此,教师不仅是一个语文知识的传授者,更是一个“以文化人冶的精神引领者。同时,J教师明确提出了要做一名研究者。事实上,贯穿J教师故事中的一个核心词——反思,所体现的也正是J教师作为一名研究者的角色特征。

(三)学生观:学生是有独特生命体验的个体

学生观是教育观念的又一构成要素,是教师对学生的基本看法,它支配着教师的教育教学行为,决定着教师的教育教学方式。J教师在语文教育中(故事7)明确提出了学生是有独特生命体验的个体这一观点。事实上,透过其故事,在J教师的课程与教学行为中,她也践行着这一理念。课程创生,正是出于对学生个体经验的尊重与利用而实现的,而课堂教学中,对教学事件的处理方式,所体现的,也恰恰是对学生个体独特的生命体验的保护与挖掘。

(四)师生观:师生是平等交往与对话的主体

J教师所持有的教师观和学生观,决定了她所倡行的师生关系观是一种以平等主体身份介入的交往与对话的关系。师生双方都是有着其独特生命体验的个体,在这一意义上,师生双方是平等的交往与对话关系。在J教师的故事中,学生的特点(故事1)、学生在课堂教学中的学习状态(故事4)和以学生发展为本的课程教学取向(故事2),正是这种师生关系观的体现。

(五)自我效能感:自我能力的不断提升

自我效能感是个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。在J教师的故事中,刚入职的时候,J教师的自我效能感不足,面对职业生涯的第一次公开课,J教师显然对自己的能力有所怀疑。然而,通过一系列的课程与教学行为及不断的反思,J教师在教育经验的累积和教学效果的观照中(故事2、故事5),效能感也不断地获得了提高(故事4)。

五、影响J教师教育观念形成的因素

在J教师叙述自己成长历程的故事中,依稀可以感受到一些影响着她教育观念形成的因素在发挥着作用。作为一种观念的形成,与J教师的成长历程有着密切的联系,也因此有着难以言尽的影响因素,但我们依然尝试将我们认为比较重要的抽取出来。

(一)重要他人

重要他人的概念是美国社会学家米尔斯(Mills, C. W. )在米德(Mead,C. H. )的自我发展理论的基础上提出来的,指对个体社会化过程具有重要影响的具体人物。在J教师的故事中,对其教育观念形成的重要他人包括她学生时代的语文教师,这对她的教师观的形成具有重要意义;包括她的学校领导,正是学校领导对她公开课的评价促成了她之后的一系列反思和改进;还包括作为她朋友的校外同行,正是在校外同行的帮助与促进中,她采取了一系列的课程创生行为,并开展了对其职业生涯具有重要意义的科研活动。

(二)作为师范生的经历

从教师专业发展的历程来说,作为师范生的经历是处于教师专业发展的“虚拟关注冶阶段。有研究表明,立志从教者在进入师范院校学习之前,即在无意识中以非教师职业定向的形式形成了较为稳固的教育信念。[7](P282)就J教师来说,在作为师范生之前,即已经从其学生时代的教师身上,形成了一定的教育信念,但其作为师范生的经历,显然唤醒并强化了她潜在的教育意识,正是在师范生阶段,她确定了“学高为师,身正为范冶的教师观念,也明确了教师教书育人的职责和教师应该具备的基本素质。

(三)行动与反思

教师的教育观念和教育行为之间是相互联系、相互影响的。教育观念对于教育行为有指导作用,是教育行为的内在依据。但另一方面,教育行为也是教育观念理解和内化的有效途径。在教育行为促进教育观念理解和内化的过程中,反思起着重要的作用,也正因此,当前国际师资培训中,“反思模式冶日益流行。J教师的成长故事中,行动及行动后的反思、改进一直贯穿其中。也正是这种“行动+反思冶,为J教师经验的增长提供了可能,并进而促进其新的教育观念的形成和发展。

(四)课程改革氛围

相关研究表明,课程改革的逐步推进会促进教师教育观念的转向。[8]教师的教育观念与一定时代的教育环境也是密不可分的。在J教师的故事中,以学生发展为本的理念、课程意识与课程能力、教学方式的选择以及对于教师角色的定位等,与新课程改革的追求是不谋而合的。这种不谋而合,与新课程改革的整体氛围不无关系。这种关系,一方面是新课程改革所宣扬的各种理念,通过教师培训等形式为教师所获得;另一方面则是教师在实施新课程的过程中,不断地将获得的理念加以内化,并进而成为其相对稳固的教育观念。

六、结语

课程改革的历史与实践表明,教师是课程改革不断推进的主体力量,教师的教育观念则又是这一主体力量的关键所在。如何促进教师形成有助于课程实践的教育观念,已成为当前教师教育思考的主要问题之一。本研究意在提示,教师教育观念的形成,其中既涉及富有个体气息的“个人生活史冶内容,又有以语言符号形式传递的教育知识,关注二者的关系及融合的可能性,理应成为未来教师教育课程改革的方向。

参考文献:

[1]易凌云,庞丽娟.教师教育观念:内涵、结构与特征的思考[J].教师教育研究,2004(5).

[2]葛孝亿,石亚兵.教育叙事研究十年:方法论的流变与自觉[J].教育学术研究,2014(10).

[3]吴银银.基于教师发展的教学反思——理论意蕴与实践路径[J].当代教育与文化,2014(2).

[4]林天伦.论生成教学的特征、原则与实施[J].教育研究, 2010(6).

[5]乔雪峰,卢乃桂,黎万红.从教师合作看我国校本教研及其对学习共同体发展的启示[J].教师教育研究,2013(6).

[6]庞丽娟,叶子.论教师教育观念与教育行为的关系[J].教育研究,2000(7).

[7]叶澜.教师角色与专业发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.

[8]胡红杏,陈林.课程改革对教师观念与教学行为的影响探析[J].当代教育与文化,2015(7).

[责任编辑:况琳]

Experience and Development——Story of Narrative Research on a Teachers Educational Concept under Curriculum Reform

YE Bo

Abstract:The teachers educational concept is of positive significance to the new curriculum reform. The implicitness of teachers educational concept and the unique orientation of the story of narrative research make narrative research of the teachers educational concept applicable and feasible. Based on the story of narrative research method, this article takes a Chinese teacher of middle school as the case, summarizes her routine behaviors, infers the implicit educational concepts, discusses the factors which influence the forming of teachers educational concepts and points out that the significant other, the experience as pedagogic student, reflective action and the environment of curriculum reform are the major factors that have an impact on the teachers educational concepts.

Key Words:educational concept; experience; teaching reflection; the story of narrative research

基金项目:四川省哲学社会科学重点研究基地——四川省教师教育研究中心立项课题“教师教育课程实践转向的知识基础研究冶的阶段性成果(TER2015-001)。

作者简介:叶波,四川师范大学(成都610066)教师教育学院讲师,博士。

收稿日期:2015-07-28

中图分类号:G635.1

文献标识码:A

文章编号:1009-7228(2016)01-0026-06

DOI:10.16826/ j. cnki.1009-7228.2016.01.006