通向“外王”之路：荀子课程思想解读

●池春燕

通向“外王”之路：荀子课程思想解读

●池春燕

在国家从分裂逐渐走向统一的社会背景下，荀子以“明于天人之分”的天人关系和饱受争议的“性恶论”为课程思想的理论基础，指出其课程思想的最终目的是成就“道德圣人”的理想人格，课程思想的基本内容是隆礼立法，“化民成俗”的重要措施就是“化性起伪”。

荀子；课程思想；外王

荀子，名况，字卿，因“荀”与“孙”古音相通，故又称孙卿，战国时期赵国人。“我们可以比较肯定地认为荀子的主要活动时期应当是在公元前300年至公元前240年之间的六十年时间里。”[1]这是中国历史上第一个社会大分化、大变革的转型时期，在这次转型后期，随着维系分封制的种族宗法国家逐渐解体，诸侯、卿大夫、士以及新兴的地主、商人迅速崛起，成为社会的主导力量，这种正在成长着的社会的主导力量，代表着并在创立一种新型的经济、政治和文化体制、模式，在这种情况下，统一已成为时代的潮流。荀子正处于这种巨变的大环境之中，他怀着强烈的 “入世”和“经世”的思想，顺应时代的潮流，试图在天人关系与人性的考察中找到课程设置的理由、方向与框架，以期实现挽救浊世、匡正天下的抱负。

一、荀子课程思想的理论基础

荀子上承孔孟，旁收诸子，在对前人思想以及诸子观点辩证吸收的基础上，以“天人观”、“人性恶”为逻辑起点，从教育学、心理学乃至哲学的高度倡导教化的思想，肯定了“内圣外王”是由外在宣传、教化、引导甚至灌输而形成的，从而构建出自己的一套课程思想。“明于天人之分”是课程思想的形上基础；而“性恶论”则是课程思想的人性根据。相对于孟子代表的偏于理论化的思想，荀子呈现出更充分的现实主义品格，走向了“外王”之路。所以说，“荀子所推崇的‘圣人’和‘大儒’不仅在内在德性修养上高度完满，而且更要在外在的社会实践和治国中都具有相当的功绩，是才智和德行均佳的人。”[2]

与古希腊哲学家主要把自然作为思考和探索的目标不同，中国古代贤哲视野中更多聚焦于与人相关的事务上面，所以天人关系的思考是中国传统哲学主要关注的范畴。“中国传统哲学是从讨论‘天（道）’和‘人（道）’这对范畴的关系而展开的。”[3]荀子在吸取诸子关于天人关系论述的基础上，提出了自己独特的“天人观”。《荀子》一书中涉及天人之分思想的地方较多，但较为全面、系统的论述则集中在《天论》篇中，现略举一些相关的论述：

天行有常，不为尧存，不为桀亡。应之以治则吉，应之以乱则凶。（《天论》）

故明于天人之分，则可谓至人矣。（《天论》）

天有其时，地有其财，人有其治，夫是之谓能参。（《天论》）

唯圣人为不求知天。

……

可以发现，荀子是把天当成一个存在于人之外的客观对象来对待和处理的，向来被人们当作神来崇拜的所谓“天”实际上不过是按照自为的规律和法则不断运动变化着的物理自然而已，是没有人格、没有意志的自然界；荀子眼中的人才是天下最高贵的生灵，是自己命运的真正主宰。所以，人应该在尊重自然规律的前提下，主动去认识天的自然客观规律和作用，来利用和支配自然，为人类服务。明白了大自然和人类社会的区分，就可以称作是思想修养达到了最高境界的人了。在荀子的论述中，已经有了明显的唯物主义的痕迹，而这种探讨和阐释其实是为“明于天人之分”观念的提出作铺垫和注脚，他把着重点放在了“天人之分”的理论宗旨上。可以说，“天人之分”是荀子关于天人关系的一种全新的见解和主张，明确提出“明于天人之分“，是荀子对中国天人哲学的重要贡献，有着极其重要的理论与现实意义。“天人之分”意味着人在本质上是一种不同于自然物质的存在，并由此决定了天和人各有不同的职能和作用。荀子相信：人类有其自身的能动性和伟大之处，这种能动性和伟大之处就应该表现在集中于社会治理上，不去做那些超出自己职责范围的事，不去深究天的自然奥秘，不去关心探寻那些与人的此世生存无关的怪力乱神，也不去羡慕干涉天地自然的大化规律，而将关注力集中在人事社会中，为人类所应当为，做自己该做的事。而这，正是天地所不能有所作为的方面。正是依靠这种特殊的人的能动性，人类拥有了与天地并立的“能参”的崇高尊严和博大气概。

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可以说，发挥人的主观能动性是荀子“明于天人之分”的天人观的落脚点和归宿。当然，在荀子看来，人既不要忘记了自身的能动作用，也不要夸大人的作用，所谓“知其所为，知其所不为”。那么，人怎样才能发挥主观能动性，怎样才能做到“制天命而用之”？荀子在其人性论上给了我们进一步的分析和阐述，我们可以在其人性论上找到答案。荀子在天人观上坚持“天人相分”，主张发挥人的主观能动性，“制天命而用之”；而在人性论上，在对人性进行阐释时，也是更看重与人性中人的自然禀赋和人在社会实践中所形成的思想道德观念的关系，亦即在处理“性”与“伪”的关系中，主张“化性起伪”。可以断言，“性伪之分”是荀子唯物主义自然观天人观在人性论方面的延伸和具体运用。

（二）“性恶论”——课程思想的人性论根据

儒家所关注的核心是“人”，“内圣外王”是儒家人格理想的集中体现，它实质上是儒家学者站在哲学的高度对关于“人是什么”、“人应该成为什么”的教育命题所作的考察。从人出发来考察人与社会、人与自然的关系，构成了儒学的基本脉络。人性善恶之争，无论在西方思想史还是在东方思想史上都由来已久，并且对东西方文化产生重要影响。其实，争论的目的并不是想就人性的善恶问题分出是非曲直，根本上是为了探究在此基础上，以什么样的方式来建立合理的社会秩序。[4]作为一代大儒的荀子的课程思想体系，亦不能不鲜明地表现出这一儒学特色。可以说，人性问题是荀子的课程思考重心，也是其课程思想的落脚点和归宿。

性恶论是荀子学说中引人注目的一个部分，也是中国人性话题中独树一帜的一种论调。荀子在《性恶》篇中开宗明义：“人之性恶，其善者伪也。”同孟子的“性善论”针锋相对。接下来，他继续论证道：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉；生而有耳目之欲有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。然则从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴，故必将有师法之化，礼义之道，然后出于辞让，合于文理，而归于治。用此观之，然则人之性恶明矣，其善者伪也。”从荀子关于“性”的论述中，我们不难发现：荀子认为“性”是人生而自然的，人性本于天道自然，是纯真质朴、不加雕饰的，因而是无善恶可言的。但是，荀子坚信：人性具有“驱恶”的倾向，如果不对“人性”加以引导，便会出现“恶”的结果。所谓的“性恶”，更多的是在于“顺”，也就是说，在“顺”着人性这一前提下，才会出现“恶”的现象。

所以说，“性恶论”实际上是为荀子的课程思想在人性上张本，是为提倡礼义教化作注脚，提出了“教化”的必要性。人的“性”也是无法创造、无法改变的。但，“性”虽“不能为”，却“可以化”。“荀子主张性恶论，一方面是说明在性恶这个问题上，没有任何人是能够例外的，所以，性须化，亦即为善、获得教养是人们的生存使命，从而教化有着内在的必要性和紧迫性”[5]荀子指出，如果不对人进行教化与引导，小到一个家庭，大到整个社会，都会出现不良的后果：“内不可以知父子之义，外不可以知君臣之正”。（《性恶》）

其次，荀子用“性恶论”的观点证明了进行教化的可能性，尽管荀子认为人性本恶，但它并不是极端的性恶论者，而是强调人性经过引导与改造是可以变善的。相信性是先天的、自然的，无所谓好与坏，是后天“人伪”的起点，人可以发挥自己的主观能动性，这样就能实现天的“性”与后天的“伪”有机结合，则可以成圣人之名，天下大治。

总之，人之所以为人，不在于其“好利恶害”的先天之“性”，而是在于“化性起伪”的后天之“伪”；圣人之所以高贵、之所以与众不同，也在于他能化性起伪，制定礼仪。“故圣人之所以同于众其不异于众者，性也；所以异而过众者，伪也。”（《性恶》）

二、通向“外王”之路：课程思想的基本内涵

通过上述分析，我们可以发现，其实，荀子从其“明于天人之分”的天人观出发，论证了发挥人的主观能动性，达到“制天命而用之”，就可以培育理想的君子，成就和谐的社会，达到“外王”的理想。但是，如何才能发挥人的主观能动性呢？荀子通过性恶论的阐述，认为人性是本恶的，但是对人进行教化和改造有着其内在的必要性，更有着逻辑上的可能性。至此，荀子完成了其课程思想的理论架构。

（一）君子人格——课程思想的终极目标

荀子强烈地主张通过课程来改造人性并使之从善，这就意味着荀子的理想人格是作为文化之内化形式的圣王人格，其最高的终极目标即圣人和大儒，这是文化教育改造人性的结果。“这种人不仅取法 ‘后王’能统一礼仪制度，而且知识广博，识见高超，‘能浅持博，以古持今，以一持万’，自如地应对新环境、新问题，一旦被举用，即使是区区之地的区区小国，只要三年，也能统一天下。”[6]这就是荀子理想中课程所能达到的最高目标。他说：“君子知夫不全不粹之不足以为美也，故诵数以贯之；思索以通之；为其人以处之；除其害以持养之。……是故权利不能倾也，群众不能移也，天下不能荡也。”

（二）隆礼立法——课程思想的主要内容

“礼”是荀子课程思想的核心内容，荀子以他的“性恶论”为依据，强调“礼”的规范或者立法制度对人修身的绝对作用。正是因为人性本恶，所以才有礼出现的必要。“礼起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得，则不能无求；求而无度量分界，则不能不争。争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼义以分之，以养人之欲，给人之求。使欲必不穷于物，物必不屈于欲，而两者相持而长，是礼之所以起也。”（《礼论》）

荀子认为：“礼之于正国家也，如权衡之于轻重也，如绳墨之于曲直也。故人无礼不生，事无礼不成，国家无礼不宁。”（《大略》）就像规矩是方圆的标准，绳墨是曲直的标准，礼是做人、处事、治国所依据的最高标准，更是培养理想人格所需课程的不二法门。而且，礼也是学习的最终落脚点和归宿：“学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼；其义则始乎为士，终乎为圣人。”（《劝学》）

法也是荀子课程体系中非常重要的内容。荀子在《成相》篇中对实行法治的必要性做了充分的肯定，他认为，君子要想有效地治理国家，必须制定并且公布明确的法令，使人们有所遵循；在执行法令的时候，还应当公正无私。

荀子不仅认为礼治与法治相辅相成，而且强调二者具有内在的相通性。“他把礼和法都看成是治国的起点、基础，两者具有互补的作用，在治理国家、维护社会秩序方面都是不可或缺的，礼法相互配合就能使天下大治。”[7]所谓“《礼》者，法之大分也，类之纲纪也”（《荀子·劝学》）由此可见，礼与法是相通的，二者都是治理国家不可或缺的必要手段。

（三）化性起伪——课程实施的根本方法

性既为恶，善从何来？荀子既然认定人的自然本性是恶的，顺人之性只会导致争夺、混乱，那么怎样克服和抑制人性自然的恶而使之向善呢？其实，从他的性恶论出发，就决定了他重视礼治与后天学习的思想。荀子相信人在本质上具有了解仁义法政，并且实行仁义法政的素质。荀子曰“问者曰：人之性恶，则礼义恶生？应之曰：凡礼义者，是生于圣人之伪，非故生于人之性也。故陶人埏埴而为器，然则器生于工人之伪，非故生于人之性也。故工人斫木而成器，然则器生于工人之伪，非故生于人之性也。圣人积思虑、习伪故，以生礼义而起法度，然则礼义法度者，是生于圣人之伪，非故生于圣人之性也。”（《性恶》）这就引出了荀子的“性”、“伪”区分和“化性起伪”的主张。

所谓“化性起伪”，就是把“出于争夺，合于犯分乱理而归于暴”的“恶”性，改造成“出于辞让，合于文理而归于治”的善良德行。他说：“凡性者，夭之就也，不可学，不可事。礼义者，圣人之所生也，人之所学而能，所事而成者也。”（《性恶》）这是说人之性为天生的，不是通过后天的学习才养成的。而礼义之类的观念，则是由圣人发明的，人人皆可通过学习训练而掌握。所以对礼义的后天学习就是对人性先天恶劣的唯一补救途径。因此荀子说：“性也者，吾所不能为也，然而可化也；积也者，非吾所有也，然而可为也。注错习俗，所以化性也，并一而不二，所以成积也。习俗移志，安久移质。”（《效儒》）当然，荀子也承认，教化并不是万能的：“尧、舜者，天下之善教化者也，不能使嵬琐化。”（《正论》）

荀子的课程思想有着自己独具特色的理论基础、话语体系与框架，这些都是在那个时代的丰富土壤上成长起来的，作为其所处封建时代的一种课程思想无疑已成为历史，但其中所蕴涵的智慧，尤其是整个课程体系的架构，即使在今天也具有借鉴的价值。

[1]王森.《荀子》白话今译[M]．北京：中国书店，1992：1．

[2]陈敏.“内圣外王”：儒家人格理想的历史演变[J]．山东师范大学硕士论文，2003：14．

[3]汤一介.论中国传统哲学范畴体系的诸问题[J]．中国社会科学，1981，（5)：159-172．

[4]李兴华，尤琳．荀子，亚里士多德法律思想比较[J]．江西社会科学，2003，（7)：144-146．

[5]詹世友．教化：荀子伦理思想的本旨[J]．南昌大学学报（人文社会科学版），2005，（3)：1-8．

[6]张惠芬，金忠明.中国教育史[M]．上海：华东师范大学出版社，2003：63．

[7]惠吉兴．《荀子》简评[M]．上海：上海古籍出版社，2006：113．

（责任编辑：张 斌）

池春燕/教育科学出版社