符号之后是什么——有效教学的深度追求

●刘 路

符号之后是什么
——有效教学的深度追求

●刘 路

有效教学在应试环境下，能将知识的教学与学生的应考能力紧密的结合起来，最大限度的追求教学的效果，有其时代价值和现实意义，有效教学的这些价值追求与现实效果是我们无法否认的，但同时，我们也不能过分的拔高有效教学的效能，在反思我国有效教学的理念与实践时，我们无法回避它的困境与局限。有效教学的本真价值应该追求学生的全面素质发展，应该将有效教学的本真价值摆在学校教学，乃至国家教育的重中之重。总之，只有还原有效教学的本真价值，才能正确的定位有效教学的发展方向，防止有效教学的片面性。另外，深度教学的内涵与特质决定了它是有效教学本真价值实现的良好途径。

符号；知识；有效教学；深度；深度教学

随着基础教育改革的不断深入，有效教学的研究与发展也进入“深水期”。但是，很少有理论研究者，以及一线教学研究者去反思有效教学的本真价值取向与应然定位问题。我们试图就有效教学的实然价值及其困境进行阐释与剖析，以期还原有效教学的本真价值，正确的定位有效教学，从而，丰富有效教学的内涵，促进有效教学的良性、可持续性发展。

一、有效教学的实然价值与现实困境

我国有效教学的理念与实践伴随着基础教育改革的深入而不断发展，几十年来，无论是中小学、还是大学，“有效性”一直是学校课堂教学的实然追求，这里的“有效性”主要指的是教师采用一系列的教学手段、方法与策略，通过主要教学行为（指导行为、对话行为、呈示行为）、辅助教学行为（学习动机的培养与激发，课堂强化技术的应用，教师期望效应的实现，良好课堂气氛的营造）、课堂管理行为（课堂问题行为的处理与预防），以及教学评价行为（学业成就的评价，课堂教学的评价），[1]多、快、好、省地促进学生学习，促进学生身心全面发展和教师专业化发展的互动过程与结果。[2]有效教学追求的是教学的效果、效益与效率。其中，有效果的教学追求的是学生获得良好的学业成就，认知的变化，以及学习态度和生活态度的变化；有效益的教学追求的是学生学会学习，让学习收获在学习中增值，学会做人，在学习生活中体验学习结果的价值；有效率的教学则追求的是教师与学生在教学投入上的相对比重降低，学生在单位时间里，使学习收获在相对比重中得到提升。[3]

在追求教学有效性的过程中，我国基础教育课堂教学改革取得了一些显著性的成效。在学科知识方面，中小学各学科教学都十分注重知识的教学，强调学科知识的系统性，重视通过强化练习知识点的方式使学生牢固掌握应考所必备的知识。此时的教学评价中，学生的学习成绩直接与教学的有效性相关，学生的学习成绩越好，表明教学越有效，教学质量越高。在学科能力方面，中小学各学科都比较重视发展学生考试中的各项能力。此时的教学有效性评价侧重的是学生应考能力的发展，学生的应考能力越强，即表明教学越有效。

部分中小学在有效教学的试验中成为大赢家，学生掌握了知识，应考能力增强了，同时学生自身的学习主动性、积极性也被激发了。比如基础教育领域里较有名气的山东杜郎口课堂教学模式改革和江苏洋思课堂教学模式改革无不是在追求教学有效性前提下的改革。

有效教学能将知识的教学与学生的应考能力紧密的结合起来，最大限度的追求教学的效果，有其时代价值和现实意义，有效教学的这些价值追求与现实效果是我们无法否认的，但同时，我们也不能过分的拔高有效教学的效能，在反思我国有效教学的理念与实践时，我们无法回避它的困境与局限。毕竟，有效教学是工业社会中效率观、效果观、以及效益观在教育领域的反映，具有一定的工具主义色彩，它往往是在追求效益的名义下，强调知识的学习，往往忽略学生道德品行的形成、情感体验的获得、生活价值的领悟和人生态度的追求。[4]

教师在过分追求有效教学的环境中，往往看重的是学生学业成绩的提高，学生学习的积极性与主动性处于次要位置，甚至无关紧要。这对学生的情感态度发展是不利的。在价值观方面，教师过分的强调知识教学，却未将知识与学生的价值选择有机的结合起来，于是，学生学到的知识只是片面的符号、浅层的符号，未能触及到知识的深度追求，即精神内核——知识与人的相遇。

有效教学实施过程中的这种局限性实质上在某种程度上是由素质教育与应试环境的内在矛盾造成的，尽管如此我们并不能否定有效教学的价值追求和定位，我们需要做的是还原素质教育背景下的有效教学的本真价值与正确定位。

二、有效教学的本真价值与应然定位

在理念上，有效教学的实然价值追求的是工业社会中的效益观、效果观和效率观，而有效教学的应然价值应该追求的是素质教育背景下的学生身心全面发展；在课堂表现中，有效教学的实然价值追求反映的是单纯的知识性符号教学，往往会割裂知识与人的发展的相遇，久而久之，就很难弥合，而有效教学的本真价值则反映的是符号之外的有意义教学，包括学生道德品性的形成、情感体验的获得、生活价值的领悟，以及人生意义的追求等等；在内容上，有效教学的实然价值反映的是对学习成绩的、应考能力的追求，而有效教学的应然价值则反映的是学生知识、能力、过程、方法、情感态度、价值观六位一体的有机统一；在学生发展上，有效教学的实然价值追求的是学生较片面的发展，而有效教学的应然价值则追求的是学生身心发展的全面性，包括学生的德、智、体、美、劳等。

在素质教育大环境下，有效教学应该追求什么样的价值？如何确定这些价值？将其摆在什么位置？这些往往涉及到有效教学的本真价值取向和价值定位问题。笔者以为：根据有效教学实然价值追求表现出来的局限性，有效教学的本真价值应该追求学生的全面素质发展，即将教学是否能促进学生全面素质的发展作为教学是否有效的标准，通俗意义上说，就是越能促进学生全面素质发展的教学就越有用、越有价值。那么如何定位有效教学的本真价值呢？笔者以为应该将有效教学的本真价值摆在学校教学、乃至国家教育的重中之重。因为学生的全面素质发展是教学的中心，只要存在着教与学，就存在着学生的发展，其中知识与能力是基础，是重点，情感态度与价值观是难点，过程与方法是途径与形式。如何将知识教学与学生的情感态度与价值观有机的结合起来将是新课改发展的趋势。

三、有效教学价值转向的良性路径

有效教学价值取向的片面性会割裂人的全面发展，使知识教学停留在符号层面，而无法进入有意义的连接。要解决这一难题，笔者以为深度教学是有效教学价值转向的良性路径。

深度教学指的是知识教学需要超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一。这种统一的过程即深度教学。[5]这种理解是由知识的性质与结构决定的。在教育学立场下的知识不再是认识论中的符号存在，而是基于前人的认识成果，在师生互动的过程中产生的新的意义系统。另外，教育学立场中的知识是在发展主体的价值关系中对发展主体具有现实意义和个人意义的关联系统。[6]由知识的教育性质，我们不难发现认识论上的知识并不等于教育学立场下的知识，其根本的区别在于教育的属性，它突破了知识的符号性，涉及的是符号之后是什么的问题。从教育的视角来看，知识需要突破固定的假定性符号表征，进入到教育逻辑及教育意义的统一，教育是有目的的培养人的活动，人的发展是教育的出发点，也是教育的落脚点，因此，知识如果不与学生的主体发展联系起来，那么知识教学永远只能停留在人类固有的认知成果上——假定的符号表征性知识，而永远无法实现知识的教育意义——知识与人的相遇。总之，在教育立场下，知识的结构变得深而有层次，不再是表层的符号表征，而是符号表征、逻辑形式，以及意义构成的有机统一体。

知识教学只有走向深度，有效教学的本真价值才能最大限度的实现，具体表现在以下几个方面：

首先，从教学目标的角度而言，深度教学的目标是知识与人的相遇——知识与学生主体之间建立起有意义的联系。包括学生对知识的兴趣、人生的体验与感悟、个性与品德的提升、认知能力的发展，以及正确价值观的形成。这与有效教学的本真价值——追求学生的全面发展是一致的，是有效教学发展性原则的最直接体现。

其次，从教学内容的角度而言，传统的知识教学只是强调对书本知识的识记、强化巩固、内化理解，学生学到的只是“知识”——静止的符号，并没有注入自己的情感体验，并没有形成自己的价值观念体系；而深度教学突破了以往那种封闭的教学内容选择，关注学生的生活经历和生存处境，联系知识产生的特定生活背景和学生的生活经验，挖掘知识内在的意蕴与学生个体世界的关联。[7]帮助学生从知识中窥视灵魂，从知识中体验人生、感悟人生、丰富情感，从而实现知识的符号意义向个体性意义转变。

再次，从教学实施的角度而言，传统的教学强调知识的灌输式传授，学生学到的往往是系统的知识符号，并没有与自己的主体性连接，而深度教学则是一种有意义的发现式教学、对话式教学，即在师生平等的对话中，由教师指导学生去发现知识的意义、对知识建立起个性化意义、发现自己的兴趣、发现自我实现的需要、感悟人生的真谛，形成正确的世界观、人生观、以及价值观。

最后，从教学评价的角度而言，传统的教学评价以知识与技能的获得作为教学质量的标准，而深度教学的评价则是以学生的全面发展（学生的认知、技能、情感态度、价值观的发展）为依据。相对于传统的教学评价而言，深度教学评价体现了学生发展的全面性，充分而全面地发挥了教学的功能与价值。

[1]刘路.有效教学的概念新探[J].新课程（中），2014，（01)：83.

[2]崔允漷.有效教学[M].华东师范大学出版社，2009，（06）：107-257.

[3]刘路.从三效维度谈有效教学评价[J].教学与管理，2014，（07)：4-6.

[4]肖华庆.论有效教学的限度[J].全球教育展望，2010，（08）：20-23.

[5]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程.教材.教法，2009，（11)：17-23.

[6][7]姚林群，郭元祥.新课程三维目标与深度教学[J].课程.教材.教法，2011，（05)：12-17.

（责任编辑：刘君玲）

刘 路/湖北师范学院教育科学学院硕士研究生，研究方向为课程教学论