课堂教学价值取向的反思与建设

●张晓亮 李 森

课堂教学价值取向的反思与建设

●张晓亮 李 森

课堂教学价值取向是教学活动不容忽视的核心问题之一。我国课堂教学价值取向受科学发展至上、传统文化钳制及教学理论与教学实践脱节的影响，虽然十多年来的课程改革带来了课堂教学的发展，但仍然无法摆脱知识本位的教学目标价值取向、灌输式的教学过程价值取向和以考试为主的教学评价价值取向。鉴于此，课堂教学价值取向的转变与建设需突破教学思维定势，领略教学理论的价值实质并发挥其指导作用，放慢教学实践节奏以不断整合教学价值取向。

课堂教学；教学价值；教学价值取向

课堂教学活动培养学生具有什么样的素养？如何培养？这些都会受到课堂教学价值取向的影响。对教学价值取向的研究，需要对教学价值的相关问题进行界定，如什么是价值，教学价值和教学本体价值是什么，什么是教学价值取向，教学价值在课堂教学活动中是如何呈现的，什么影响了主体的教学价值取向，我们应该怎样建设教学价值取向。这些问题是本文要回答的。

一、教学价值的相关问题界定

人们认为事物是否有用，总是和自己的需求、愿望、渴望联系在一起的，因而价值总是无法回避。价值这一概念向来是含糊而多义的，但大概可以分为两个类型：（1）关系型。在关系型中，某一事物是有价值的，当且仅当它满足了某种主观需求或某种被约定的规范；（2）自足型。在自足型中，某一事物是有价值的，当且仅当它能够实现其自身注定的目的。在两类价值中，自足型更为重要，因为几乎所有永恒的价值都属于这种类型，而关系型的价值总是临时性的和不确定的，尤其是必须以自足型为前提。[1]按照赵汀阳的分析，课堂教学价值就是教学活动的客观属性能够满足教学主体需求的意义，这种教学价值是多元的，而且不是建立在自足型价值基础上的，是混乱的，即教学本体价值才是最为根本的。本体价值作为一切价值的存在基础和最终依据的价值，它是判断其它一切具体价值之合理性的最高准则和标准，也就是价值评价的终极标准。本体价值是一种价值目标和价值理想，是一种面向未来的承诺。[2]

我们知道教学是依据一定的目标进行培养人的活动，其最根本的目的是促进个体的发展。这并没有陷入“个体本位”的教学价值取向，个体毕竟是社会中的人，人的发展也会促进社会的发展。“在‘以人为本’的新型价值关系引导下，以个体为基点，以知识创新为纽带，实现教学的个体价值和社会价值在新的社会历史条件下的动态平衡，是教学价值研究摆脱困境的一条出路。”[3]同时我们已明确人与人之间是存在差异的，这给教学活动增加了比别的任何活动都多的复杂程度，这也是我们不能否认的客观事实。那么如何在这种客观事实的基础上实现每个个体的发展，这是教学活动不能回避的问题，更是我们研究课堂教学价值取向所不能回避的问题。“对事实上不同等的个体使用同等的尺度必然会造成差距。”[4]“同等的尺度”显然不适合每一个个体，因为每个个体都有其擅长某一领域的天赋。教学促进个体的发展是一种差异发展，在能够努力消除和补偿个体之间的社会出身和教育客观条件差距的基础上，个体在自己的兴趣领域得到长足的发展便体现着教学的本体价值。

教学主体对符合其需求的教学价值进行选择和利用，便产生了人们对教学价值的取向。不同个体对教学有着不同的需求，便有着不同的教学价值取向，因此教学价值取向是多元的，同时也存在着教学价值取向的冲突。根据个体差异发展的教学本体价值，我们有必要对教学价值取向进行整合。对于课堂教学价值取向的整合，并不是要达到教学价值取向的统一，而是要剔除不符合时代发展和与本体价值相冲突的教学价值，同时建立符合时代发展的教学价值。教学在尊重个体差异发展的基础上，以多元化的方法论促进个体的全面发展。

二、课堂教学价值取向的反思

我们首先对课堂教学主体的价值取向现状进行分析和反思，并探析造成主体教学价值取向偏差的因素。

（一）教学价值现状反思

人是一种价值的存在。人在不断反思自己的存在，创造了丰富多彩的文明，这本身就是一种价值体现。随着科学的发展，社会中功利、工具性价值观比比皆是。虽然我国课程改革改变了课堂教学面貌，但是工具性的价值取向已然存在于课堂中。

1.学科知识为本位的教学目标价值取向

教学目标关乎到教学内容的选择、教学方法的设计以及教学评价的方式。虽说我国基础教育课程改革已进行多年，教师教案中的教学目标有着知识目标、态度、情感及价值观目标，但是为了应付考试，教学目标便简单地成为学生对学科知识的掌握，所有的教学活动都围绕学科知识而进行。教师将所传授的学科知识进行梳理，以历年中高考试题出现的考点比例来说明知识的重难点，甚至与考试内容不相关的其他学科知识都无法走入课堂；学生的学习活动以学习学科知识为主，将大部分时间分配于课桌前的学科知识学习；学习方式大都是简单的背诵记忆，语文学习靠抄写，理解不了中国语言与文化的博大精深；数学学习靠题海，没有对高深数学进一步研究的兴趣；英语学习靠记忆，其最根本的功能或许已不记得。

知识是人类实践经验的总结，无论哪个时代，知识对于人类而言都是无尽的财富。苏格拉底的“知识即美德 ”、培根的“知识就是力量”，以及中国古人以经典著作来提高自我修养，都说明了知识的价值。知识是学生认识世界，开阔眼界，提高精神境界的无价财富，对学生发展大有裨益。但同时知识也是一种工具，并不是教学活动中唯一的追求。学生从小学高年级开始就要为应试做准备，考试的成功对于他们而言是最重要的，没有人引导他们为自己将来的厚积薄发去积淀，去不断地开发潜能。大部分学生学习知识的过程是痛苦的，没有从中体会到愉悦。知识、情感、态度及价值观，这些目标并不是没有任何关联，需要靠不同的方式和内容去实现。在知识学习的过程中，这些目标是可以同时实现的。教学不仅仅具有传承知识的功能，更为重要的是运用知识、创造知识。教师要改变以知识为本位的价值观，将教学目标多侧重于能力、情感、态度及价值观，发挥知识无尽的价值，使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，使它呈现出生命态。具有内在生命态的知识，最能激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们的主动探求的欲望及能力。[5]

2.灌输式的教学过程价值取向

教学中教师起着主导作用，学生处于主体地位，这更说明教师教学价值取向的重要性。以学科知识为本位的教学价值取向，为了让学生掌握知识更快更牢固，教师在教学过程中大多采用灌输式的教学。这种教学过程中，教师扮演着具有绝对权威的知识拥有者，认为把学科知识无休止地传递给学生，学生通过背诵记忆、接受，便掌握了知识。即便是如今网络如此发达的现代社会，学生可以通过网络清楚地了解到相关的所要学习的知识，而偶尔在课堂中提出教师出现的知识误点，教师的应对或者是不断加强自己学科知识的精确化，或者则直接扼杀学生对教师提出的这种反驳，以保全自己在课堂中的绝对权威地位，而不愿与学生进行探讨学习。课堂成为“一言堂”，学生成为“知识容器”。“由于灌输式教育的出发点是把人误解为‘客体’，把有机体转变为无机体，机械地看待生命，好像所有有生命的人都是东西，这种教学过程中真正重要的是记忆，不是经验；是拥有，而不是存在。”[6]这样的教学过程与培养具有好奇心、探索精神的创新型人才是背道而驰的。

3.考试为主的教学评价价值取向

教学评价是依据一定的客观标准，以搜集相关信息为标准，运用科学的方法，对教师教学活动及其效果进行价值判断的活动。教学评价为改进教学，提高教学质量提供科学可靠的依据。[7]教学评价是教学活动的重要组成部分，是为教学活动能否培养所需人才服务的，教学目标能否实现，不完全是依靠考试这种总结性评价判断。教学评价是为了教学活动更好地进行，而如今教学活动的主要目的是为了教学评价，教学中所有的一切都围绕一种较为单一的教学评价而进行——考试。为了最终获得学校效益和名气，学校教学活动以考试为出发点：教学内容为考试内容；教学方式以最快掌握考试内容的灌输、死记硬背为主要方式；教师甚至为考试揣摩出题者的心思，迎合评卷者的喜好。这些无不体现了教学活动以考试为评价方式的价值取向。

（二）影响教学价值取向的因素分析

1.科学发展至上的时代背景

17世纪以来，科学知识及技术都有了突飞猛进的发展。科学知识能够让西方人清晰地认识这个世界，并认为科学知识才是真正的知识。随后人们开始追逐科学知识，学校教育中科学知识的教学时间比例越来越多，增加的速度越来越快，而能够提高人的德性和价值判断能力的人文科学知识遭到忽视。同时，科学为技术进步提供了支撑，带来了西方世界数次科技革命。在中国，自鸦片战争以来，中西方开始交流。中国通过“师夷长技以制夷”策略，不断向西方学习先进技术，办新式学校；西方经典著作通过翻译陆续进入中国；新文化运动提倡的“民主”、“科学”更广泛地让中国知识分子深刻地了解了科学；到改革开放新时期，在我国的现代化建设过程中，更需要科学技术的引领，以提高综合国力，科学技术的创新与发展在我国也如火如荼地展开了。科学技术的进步改变了人们的生活条件，人们感受到了科学技术带来的便捷，也体验到了科学技术带来的无与伦比的物质享受。但与此同时，人们越来越被科学技术所控制。“人们似乎是为了商品而生活。小轿车、高清晰度的传真装置、错层式家庭住宅以及厨房设备成了人们生活的灵魂。”[8]科学及科学技术的进步将人们引向狭隘的功利主义，这种功利主义不仅给人类带来各种危机，同时这种思想已经渗透到各个领域，包括学校教育。学生的培养更注重效率，将其看做“产品”；“产品”的优劣看其成绩是否优异。教育对人的精神的培养已然居于次要地位。

2.传统文化的钳制

我国传统文化注重伦理纲常，以此来维护社会秩序。在宗法社会复杂的人伦关系中，孟子提出“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”五种基本关系。董仲舒提出“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”和“仁、义、礼、智、信”的三纲五常，基本上形成我国古代维护社会秩序的纲领，也形成了以尊卑有序为特点的人际关系。这种关系同样出现在课堂之中，教师处于课堂教学的权威地位，充当传递圣人经典的角色，不容学生对圣人经典及教师有任何怀疑，并以经典来进行修身、齐家、治国、平天下。由此逐渐形成了以“德行培养，师尊生卑，经典至上，灌输为主”为主流特点的传统课堂教学文化。

时至今日，这种传统的课堂教学文化依旧影响着现代课堂教学主体的价值取向。教师认为自己是课堂中的权威，所讲授的课程内容都是正确的，学生就应该“听话”；教材是教学活动的中心，教师深挖教材中的重难点，学生唯教材马首是瞻；学生认为受教育是为了将来能够改变个人地位，“但由此派生出来的‘学而优则仕’、‘读书做官’的观念则使学生鄙视劳动，追求虚荣，严重影响了学生身心健康。同时，这种教育观念严重歪曲了现代社会的人才观，不利于当今社会多元人才结构的培养和素质教育的推行。”[9]传统课堂教学文化对现代课堂教学的影响是深远的，改变这样的教学价值取向是缓慢的，当下的课程改革成效甚微不能说与千百年来的这种教学文化无关。

3.教学理论与教学实践的脱节

教学理论与教学实践之间的关系研究是一个宏大的研究课题，并非一言两语能分析清楚的。教学实践是在一定的教学理论指导下进行的，教学理论必定包含着教育工作者的教学价值取向，所以教学实践涉及教学价值。教学理论通过教学实践中不断发现的问题，探究解决问题的方法从而获得发展，实现两者的结合。但是，教学实践总是囿于现有的教学体系中，无法突破现有的教学评价体系。人们对于教学价值取向的定位因为种种原因已经固化，在这种已经僵化的教学价值定位面前，对于教学实践的反思也只能在这个狭隘的圈子中。所以我们提倡提升学校领导、教师的教学理论素养，吸收先进的教学理念。但是在社会对学校教育的压力面前，即使学校领导及教师具有良好的教学理念，终究还是要折服于社会现实，从而阻碍理想教学价值取向的实现。因此，我们发现教学理论与教学实践关系的真正结合，有利于教学价值取向在教学实践中的实现，然而这就更需要我们全民的教学价值取向整合。

三、课堂教学价值取向的建设

课堂教学价值取向的建设，主要围绕上述我们所认为的尊重个体差异发展的价值取向进行。那么，这种教学价值取向如何走向实践？

（一）突破现有教学思维定势，树立新型教学价值取向

要树立个体差异发展的教学价值取向，必须冲破当下以考试为中心的思维定势。以考试为出发点和中心的教学活动，反映了当下学校、社会、家长及教师对教学的狭隘功利主义倾向。所以人们都在批判中国的考试制度，提出必须要进行高考改革，甚至提出撤销高考。可是如果人们总是以高考作为“指挥棒”的思维不改变，总是以考试评价的标准来培养学生，教学目标将没有存在的意义，学生的培养将囿于这些标准之内，学生在教学中的主体地位就难以实现。人们仍旧会像现在这样以考核的标准来培养学生，考核的标准越多，或许中国的学生会更累。我们提倡杜威的“教育无目的论”，他认为教育本身并无目的，只是家长、学校等给了教育外在的目的；教育的目的是存在于教育过程之内的目的，不存在教育过程之外的目的；学生的本能、冲动和兴趣所决定的教育过程就是教育目的。我们需要从学生的发展角度出发来定义教育目的来改变当下以考试评价的标准为教学目标的现状。

个体发展的课堂教学价值取向的树立同样需要学校、家长、教师等的协调一致。课堂教学价值取向的重新塑造，教师是关键。可是问题在于即便教师获得了教学价值取向的转变，但是与学校或家长的教学价值取向有所冲突，其价值取向在课堂教学中是不能实现的。因为教师总会受到家长或者学校的影响，不能完全作为课堂教学的主导。所以我们认为应注重对家长及社会的价值取向引导。这需要我们构建良好的转变机制，比如家长学校或者家长课堂的设立，给家长和教师提供在学生培养方面协调一致取向的平台。

（二）领略教学理论价值实质，发挥具体指导作用

我国教学理论通过借鉴其他学科的理论或者引进国外的先进教学理论，已经发展得相当丰富，教学改革实践中同样取得了相应的进步。但是这些丰富的教学理论并没有发挥出其价值。对于从国外学习的教学理论，我们只是学习了其中的操作成分，对其中所包含的教学价值取向并没有理解透彻，即注重表面的模仿，而没有领会到教学理论的实质。教学价值取向并没有通过这些理论的学习而获得改变，而是以此来指导教学活动如何实现僵化的教学目标。所以我们更应该关注教学理论中所提倡的教学价值取向，这一方面是教学理论发挥其指导作用的前提，另一方面也有助于辨清教学价值取向转变的方向。

教学理论是人们对教学现象及教学问题进行理性思考的基础上形成的系统观念体系。其本身对于教学活动就具有一定的指导作用。我国课程改革提倡的教学理念符合时代的发展及我国社会发展的需要，规定了课程改革的基本方向，其中必然涉及到对教学价值取向的要求。要实现课程改革中的要求，离不开教学理论的指导。教学理论具有系统性和可操作性，可以将课程改革提倡的理念具体化和可操作化，同时还能对个体的教学价值取向进行提升。

（三）放慢节奏，在充分的教学实践中不断整合教学价值取向

实践是检验真理的唯一标准。同样，教学理论对教学实践具有指导作用，教学实践能够对教学理论进行检验，并不断地完善教学理论。虽然我国的教学理论已很丰富，教学实践中也在应用着教学理论，但是如果教学理论所指导的教学结果不符合人们的需要，便被舍弃。人们这种急功近利的心理既把教学理论的价值深深“掩埋”，教学实践也毫无秩序可言。培养人的过程是漫长的，一种先进教学理论的应用可能当下看不到其效果。我们应该放慢节奏，给教学实践充分的机会，让其检验教学理论是否合理；即便有不合理之处，也应不断地通过教学实践完善教学理论。

人们只有通过教学实践才能深刻地理解教学价值取向。如果说从教学理论中单纯获得的教学价值取向是抽象的，那么通过实践获得的教学价值取向则是具体的、深刻的。通过教学活动，人们对原先获得的教学价值取向进行重新审视、反思，发现原先教学价值取向中存在的问题，为教学价值取向的转变做了准备。个人经过反思获得的经验或者答案会深深地印在心中，教学价值取向的转变或者树立就成为其自觉行动。同时在反思中的困惑会经过不断的实践反复研究，个人的教学价值取向也会得到相应的调整。

[1]赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论[M].北京：中国人民大学出版社，2004：20.

[2]喻文德.本体价值的建构[J].求索，2007（6）：160.

[3]李森，潘光文.教学论研究的事实与价值之思[J].西南大学学报（社会科学版），2008（6）：138.

[4]罗尔斯著，何怀宏等译.正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1988：25.

[5]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（5）：3.

[6]大卫·杰弗里·史密斯著，郭洋生译.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2000：256

[7]李森主编.现代教学论[M].北京：人民教育出版社，2011：479-480.

[8]赫伯特·马尔库塞.单向度的人——发达工业社会意识形态研究[M].上海：上海译文出版社，2008：9.

[9]顾明远.论中国传统文化对中国教育的影响[J].杭州师范学院学报（社会科学版），2004（1）：2.

（责任编辑：刘君玲）

张晓亮/西南大学教育学部硕士研究生，主要从事课程与教学论研究

李 森/西南大学教育学部教授，博士生导师，主要从事课程与教学论研究