教师问题意识消解因素分析与策略思考*

●张 勇

教师问题意识消解因素分析与策略思考*

●张 勇

教师职业特点和教育对象的特点决定了：“有问题”是教师实践的本质。从理论层面说，问题源自两方面：一是实践主体面对的现实的教育状态；二是实践主体希望达到的理想的教育状态。这一教育的现实状态与理想状态之间的差异就构成了教育问题。[2]从实践层面讲，特别是在教育改革中，围绕着教育者和受教育者、教与学会呈现出诸如：课程教材问题，教学模式与教学方法问题，学生学习心理、道德认知问题，师生关系问题，考试评价问题……需要教师去思考、研究，教师的能力和素质在对问题的不断思考和解决中得以提升。问题意识是教师在教育教学活动中，超越自发行为和直觉认识阶段，以教育经验和教育能力为基础对教育事件反思批判和探究的态度倾向。但是，在教育实践中并非每个教师都能意识到“问题”的存在，教师的问题意识去哪里了呢？

一、教师问题意识消解因素分析

教育问题不是自动地呈现在教育主体面前，它需要被发现，而且是被教育主体自觉能动地发现。现实中是哪些因素消解了教师问题意识呢？

（一）积极职业情感的缺失

教师的职业情感决定着教师对教育生活问题的敏感性和探究欲望。教师的职业情感是指教师在职业活动中所形成的稳定的态度和体验，它通常表现在对教师职业及教育生活从内心产生的一种深刻理解，具体可以表现为职业价值认定、职业自尊感、职业荣誉感、职业满意度和责任感。教师职业情感的形成是一个多因素交互作用的过程，既有主观因素，也有复杂的社会因素。笼统而言，在当代，社会群体与舆论对教师职业的高期望、教育改革对教师多重角色的要求、教育管理对教师生活的评价、教育对象成长问题的严峻，以及教师本人多元价值追求等因素，使得教师的职业情境出现了深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂度、困难度和创造性。教师生活在各种因素的夹缝中，毋庸讳言，教师整体的精神状态和职业心理状态不容乐观。当教师在教育生活中感觉深刻的唯有一种“生命中不可承受之重”的压力和一种疲于奔命的状态时，回避、拒绝、忽略或否定的态度，以及凝固自我发展的愿望和对教师工作价值取向产生的偏差便会替代他对教育生活的敏感与关注。

（二）教育经验的羁绊

“我过的桥比你走的路都多”这句俗语说明实践经验在中国思想文化中的地位。在教育界许多教师存在着这样的职业认识：教师成熟和发展的根本指标就是经验的丰富，是“多年的媳妇熬成婆”的过程。但是如果仔细分析，其实，经验是中性的，它可以帮助教师支撑应对复杂的教育情境，同时也可能成为教师探索创新的桎楛，扼杀了许多可能性，在走向教条中，使教师变得狭隘和肤浅。长期固守经验，常会使教师陷入惯习，教育惯习“是教育者在教育过程中习以为常的教育观念、方法和行为的延续，是教师在很多场合不自觉运用的教育行为习惯。教师惯习也可以说是教师的一种不想、不愿、不肯对自己的教育活动进行深入思考和调整的惰性”。[3]

由于惯习的作用，教师对自己经验自信的同时，又容易使教师在观念和行为上形成排他与保守的自卫。在惯习的羁绊作用下，教师不仅对新的思想和行为难有悦纳的愿望，在教育实践中也很难发现问题，因为自身的教育理念和行为由来已久，永远是“没有什么不对的”，一切教育行为都是自然而然。即便出现了问题，在对问题归因时，问题的原因也不会是自身，而来自于外部，教师的这种更愿意相信自己的守成意识让教师变得封闭。由于“教学思考会因时时对教学现实做批判性的评估而包涵着很大的破坏潜力，它随时可以拆解教师多年的教学规则、习惯和教条以及固持信念所带来的确定感。”[4]于是，教师对经验与惯习的依赖和固守，便常会使教师囿于自我的圈子中在熟能生巧的“安全感”中寻求自我满足。

（三）教育理论素养不足

教师的课程教学实践总是表现为在纷繁变化的环境中去完成各种具体教育教学任务，这样的具体实践使教师很容易在行为、理念等方面形成习惯定势，教师的教育视域也会因此变得狭窄而局限。静心想来，在教育改革中，我们要求教师成为“反思实践者”，但是如果教师缺乏理论修养，仅仅凭借未经提升的经验，不能用先进的更有效的教育思想和理念关照实践，那么教师的反思也便失去了源头活水。教育理论可以使教师从狭窄的教育视域中跳出，超越具体的课程教学活动过程和情境，通过对教育理论的熟稔和理解，教师可以对学生、对课程教学理念和教学过程进行反思。这种反思是站在理论高度对教育中的问题敏感的审视和洞见，能促使教师更深入的理解教育，形成教育问题意识，实现真正的教育反思，从而更准确地把握教育的合理性，在教育理论的关照下教育就不仅是凭经验地“做”，而且是力求“正确地做”。同时，在丰富教育理论的指导下，教师也更容易将自身及学生教育生活的事件转变为合理的教育资源，从而增添课程的深刻性和影响力。但是，现实中教师仿佛“更习惯关注更为实用的模式、策略与方法，而对于教学行为背后的理论意蕴缺乏追问的品质”。[5]身处教育实践第一线的教师更注重教学技术的有效性，许多教师认为教育理论无助于他们解决课堂情境中发生的问题。在课堂实践情境下，多数教师希望通过观摩优秀课例满足他们技术临摹和复制的愿望，以达到有效提高学生学习成绩的目的。在他们固有的思想中有着这样一种前设：不懂多少教育理论照样可以把课上好。

（四）教师角色认同偏差

有学者认为：教师的角色认同就是教师对自己身为教师的概念和意象，是作为教师对自己的整体看法，它回答的是“作为教师，我是谁”、以及“我要成为何种类型教师”的问题。[6]当前，许多教师依然把自己的角色仅仅定位于实践者。他们早已经习惯按照教育专家论证过的教法、教育权威部门的教材和教参去“执行”教学，所以他们充其量就是“教育理论研究的执行者”，习惯了指示和要求；在教育管理评价面前，教师习惯成为沉默者和失语者，在职业追求上往往将自己的目标定位于“教好书，管好班”的层次上，对自己的进一步发展往往缺乏明确的目标认识和追求，对理想的充满个性色彩的教育缺乏必要的热情。

但是，在学生面前，许多教师又将自己定位为“知识的传递者”和“学生的管束者”。教师控制着整个教学进程，“我讲你听”依旧是教学的常态，因为这种方法在许多教师看来能够实现较高的知识传递效率，反复训练可以确保所传递的知识得到巩固，考试则是测评知识传递效果的唯一手段，成为教师“鞭策”学生的有力工具。这一教师意象，往往导致教师对教学不做深刻思考和理解，使教师的教育行为粗放化、简单化，也使教师失去了对教材、对学生进一步钻研的要求和愿望，在这种角色观念下，没有了质疑、思考和批判，教师的教育只有“力”，而缺乏“智”。教育作为一种有着丰富的价值内涵和精神旨趣的活动，目标既指向学生的全面发展，也同时指向教师自我价值的实现。将自己定位于 “实践者”，教师容易陷入一种机械重复、被动约束和“他律”的状态，“管束者”让教师在和学生的“斗智斗勇”中感受到的只是情感的付出和重复消耗的生命状态，难以有创造的快乐。

二、唤醒教师问题意识的策略

教师问题意识形成的根本动力是教师内心的自觉，但这是一个多因素交互作用的过程，很难有一个具体的操作技能和程序来予以实现。笔者尝试从两方面研究养成策略。

（一）学校创建有利于组织和教师发展“双赢”的机制

学校组织，作为一种教育的小环境，不仅影响着学生的成长，也直接制约着教师的职业精神和情感。作为教师，即便是满腹牢骚的教师，潜意识里都不同程度的拥有一种自我尊重的渴望。内在的自尊感，会促使教师产生一种责任感。但是目前来看，无论是社会环境，还是学校的组织环境，给予教师的精神生存空间愈发狭小和窘迫。“一种明显的控制取向的管理价值观”下的教育管理模式，使教师总是处在“他律”的约束、管控和评估中，造成了教师的被动性、工具性和消极性。现实中，许多教师处在迎合教育管理的工作状态，“不求有功，但求无过。”同时，目前的教育评价直接与教师个人的外在利益挂钩，这也会使教师的功利思想和短期行为蔓延。要改变以上的问题，学校管理者应该考虑的是：如何将教师从管理的他律和被动状态下解放出来。叶澜教授认为“功利、物质的刺激可以焕发教师一时的积极性，但不是永久的，这只是第一层面的唤醒。关键是要在第二层面上，即唤醒教师内在的激情”。[8]学校如何唤醒教师内在的激情，这就要求学校管理者努力建立激励相容机制。所谓激励相容就是人们在追求个人利益的同时也能使组织既定的目标达成的一种机制。[9]这种机制既有助于实现学校发展的目标，又可以满足教师个体的发展需要，激发教师的主体价值意识。学校目标的实现有赖于教师的自我发展，学校管理者要在学校组织框架内寻求促进教师发展的管理模式、评价制度、学习途径，以及彰显教师自我价值的平台。学校还需要减弱“成绩”带来的教师“竞争”，营造合作研究氛围，从而使教师在“审视”自己中不断“超越”自己，在发现他人中，“超越”他人，在丰富教师精神世界和拓展教育视野的过程中，增强教师对学校的归属感，最终实现学校和教师发展的“双赢”。

（二）教师职业价值的重新定位

教师的个人生活和职业生活是无法完全分开的。职业生活的质量经常会直接影响教师的整个生活。如果教师只是把自身价值寄托于外在的肯定和承认，那么教师往往会在失落与抱怨中生活。目前，许多教师习惯性的将自身的职业价值建基于外在的教育评价上，简单的认为所谓荣誉就是职业价值的全部，教师的职业价值被狭隘化了。

教育作为一种有着丰富的价值内涵和精神追求的活动，其目标既指向学生的全面发展，也同时指向教师自我价值的实现。长期以来，教师将自己定位于“实践者”和“执行者”，如此就容易陷入一种机械重复、被动约束和“他律”的状态，教师停留于单向付出和重复消耗的生命状态，难以有创造的快乐。教师的幸福感，既要在社会价值中获得，也要在工作中通过自身主体性的发挥来获得。目前，理论界倡导的“教师成为研究者”、“教师成为反思实践者”等理念，从外在价值来看，是为了提升教师质量和改善教育实践。但从内在价值来看，“研究”和“反思”也是教师主体内在价值的体现。教师如果能够在不满教育现状之后，面对现状和问题，积极的审视和思考，寻求解决之道，在改善实践中提升教育境界，就会发现在对理想教育的追求中自我价值也能得以实现，才会真正体会到教师职业的应有之义。因为教师面对教育生活世界积极选择和思考，使教师工作融入了教师个性和精神活动，教师生活就会多一些积极的生活体验，教师才能真正勃发内在活力。

“问题意识”是教师以积极姿态投入教育生活的推动力和切入点。教师以问题为引导，关注学生的成长，在探究与实践、思考与行动中，既实现教师的社会“角色自我”，又不断追求教师的“个性自我”，这个过程既有利于教师自身素质的不断完善，也会极大提升教师自身形象的教育价值。

[1]庞丽娟主编.教师与儿童发展[M].北京：北京师范大学出版社，2001：8.

[2]李润洲.教育问题的价值辨识与生成[J].教育学术月刊，2011，（3）：3-7.

[3]姜勇，洪秀敏，庞丽娟．教师自主发展及其内在机制［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：291．

[4]徐继存.教学个性的缺失与培育.教育发展研究，2008，（10）：29-32.

[5]代建军.教师教育智慧生成的阻抗因素[J].课程·教材·教法，2012，（6)：26-30.

[6]周成海．导正教师认同：教师教育的重要使命［J］．中国教育学刊，2007，（11）：68-73.

[7][加]迈克尔·富兰变革的力量——透视教育改革[M]．中央教育科学研究所，加拿大多伦国际学院组织编译．北京：教育科学出版社，2004：51.

[8]叶澜．学校文化的关键：唤醒教师内在的创造激情[J]．教书育人，2008，（3）：35.

[9]胡永新.教师激励的偏失与匡正[J].全球教育展望，2009，（10）：78-81.

（责任编辑：刘君玲）

*本文系陕西省教育科学“十二五”规划2014年立项课题《地方师范院校青年教师教育者课程能力提升研究》（课题编号：SGH140814）；陕西省教育厅专项科研计划项目《当代农村教师信念问题研究》课题编号（13JK0367）阶段性研究成果。

张 勇/陕西咸阳师范学院教育科学学院