合理情绪疗法:缓解教师职业倦怠的有效途径

合理情绪疗法：缓解教师职业倦怠的有效途径

王远香，李允

摘要：教师职业倦怠作为一种以教师对工作失去意义感、对学生失去责任感和对自我失去效能感为主要情绪表现的综合性症状，严重影响教育改革的推进、学校教学水平的提升、学生的学业进步和教师自身的发展。而根据合理情绪疗法原理，教师可以通过正确认识诱发情绪反应的外部事件、合理分析诱发情绪反应的内部诱因、及时修正或放弃非合理认知、树立积极乐观的人生观等途径进行职业倦怠的自我缓解。

关键词：合理情绪疗法；认知；教师职业倦怠

收稿日期：2014-10-28

作者简介：王远香，曲阜师范大学(山东 曲阜 273165)教育科学学院硕士研究生；李允，曲阜师范大学教育科学学院教授。

基金项目：教育部人文社会科学研究项目“规约与张扬：中小学教师教学个性养成研究”成果(12YJA880072)。

教师是职业倦怠的高发人群，其倦怠问题已引起教育界的普遍关注。如何缓解教师的职业倦怠自然成为教育研究和改革的重点。导致教师产生职业倦怠的主要原因可分为社会因素、组织因素和个体因素。社会因素和组织因素作为客观存在的外部诱因，寄希望短时间内得到根本性改变以满足不同个体的需要是不现实的。那么，作为教师个体，应该且可以从自身角度出发为缓解职业倦怠做出一些努力。埃利斯的合理情绪疗法为教师个体缓解职业倦怠提供了一条有效的途径。

一、合理情绪疗法的基本原理

合理情绪疗法(Rational-Emotive Therapy,简称RET)是由美国心理学家埃利斯(A.Ellis)于20世纪50年代创立，主要是为帮助求助者解决因不合理信念产生的情绪困扰的一种心理治疗方法，属于认知行为疗法。[1](P132~136)合理情绪疗法的基本原理可以概括为以下层面。

(一)情绪困扰的产生

合理情绪疗法首先明晰的是情绪困扰诱因，认为引起情绪困扰的并非是外界发生的事件，而是人们对于事件的态度、看法、评价等认知，是信念引起了情绪及行为结果，而不是引发事件本身。诱发事件作为客观因素，只是为个体产生一定情绪及行为提供了外部可能，个体最终会产生怎样的情绪及行为，必须要经过认知这一中介的作用。也就是说，虽然消极的外部事件作用于个体，但它并不足以决定个体产生怎样的情绪及行为，个体对于这一事件的认知才是最根本的决定性因素。

(二)情绪困扰的调适

根据因果逻辑关系，合理情绪疗法认为要改变情绪困扰不应是致力于改变外部事件，而是应该改变个体的认知，通过改变个体的认知，进而改变情绪。也就是说，既然引起人们情绪困扰的不是外部发生的事件，而是人们对事件的态度、看法、评价等认知，那么在外部事件既定的情况下，改变个体对于外部事件的认知才是改变其情绪困扰的最有效途径。

(三)情绪困扰的元认知

合理情绪疗法将情绪困扰归因于内因，因此，要有效进行情绪调适，个体就应该清楚地认识到引起情绪困扰的原因与自己有关，而且恰恰就是他们自己的认知，他们应对自己的情绪和行为反应负责。很多人在产生消极情绪时往往将责任与原因归于外部事件，认为自己对于这一切完全是消极被动而且是无能为力的。但事实上，是人们自己的原因最终促使他们产生情绪困扰。具体而言，是他们的认知造成了情绪困扰。所以，在致力于缓解或消除情绪困扰这一过程中，个体应该致力于通过改变自己的不合理认知来缓解或消除情绪困扰，而不是一味地将责任归于外部事件或他人。

二、教师职业倦怠的情绪表现

对于职业倦怠的定义有多种。被学者们普遍接受的是Maslach等人的观点，即以人为服务对象的职业领域中，个体因为不能有效地应对工作上延续不断的各种压力而产生的一种由情绪衰竭(emotional exhaustion)、去个性化(depersonalization)以及个人效能感降低(reduced personal accomplishment)三方面构成的一种生理上、心理上的综合性症状。[2]教师的职业倦怠在情绪上的主要表现是：对工作失去意义感，对学生失去责任感和对自我失去效能感。

(一)对工作失去意义感

对于大多数教师而言，在他们初踏入教师行业时大都怀揣着对于教育事业的热情和抱负，认可他们将要从事的是一份既平凡又伟大的职业，愿意为这份职业贡献自己的力量。然而，伴随着日复一日、忙绿而又繁杂的教学工作的展开，最初的热情和抱负渐渐消失。教学作为一种特殊的劳动，劳动过程的复杂性、成果显现的迟滞性是其显著特点，而正是这些特点导致了教师恐惧、焦虑、挫败等消极情绪的产生。除此之外，不合理的管理评定制度、不高的社会地位、不理想的薪酬回报、社会各界的不理解等因素使教师的职业认同感日趋下降，他们认为自己所从事的是一份既无精神回报又无物质回报的工作，毫无意义可言。经历着职业倦怠的教师由于意识或体验不到工作的意义，进而对教学工作缺乏热情与兴趣，对工作的投入降低，不少教师抱着当一天和尚撞一天钟的心态应付着日常教学工作。更有甚者，还会有离职倾向。

(二)对学生失去责任感

职业倦怠作为个体因不能有效缓解工作中的压力和妥善处理工作中诸多事宜而产生的一种消极情绪和行为表现，体现在教师身上尤为显著的特征就是教师对于学生的消极态度。教师作为学生攀登知识高峰的领路人和人生道路上的指引者，对于学生的成长起着至关重要的作用。经历职业倦怠的教师，由于其职业认同感和自身价值感的降低，会以一种消极的态度对待工作，缺乏应有的耐心和热情。学生作为教学这一劳动过程中具有主体性的劳动对象，首当其冲成为了教师职业倦怠的最大受害者。这部分教师，在教学过程中往往漠视学生的主体性需要，以消极否定的态度对待学生，有意减少与学生的接触，更有部分教师，会因为工作中产生的挫败感和烦闷心情而迁怒于学生。长此以往，不仅影响亦师亦友师生关系的建立，阻碍教学活动的顺利进行，而且对于学生的身心发展也会产生巨大的消极影响，不利于学生的健康成长。

(三)对自我失去效能感

随着社会的快速发展，社会对于教育所培养的人才提出了更高的要求，教师作为人才的主要培养者，面临着更多的挑战和更高的素质要求。社会、学校、家长和学生都会从各自的角度出发对教师提出了不同的要求和期许。尽管教师“闻道在先，术业有专攻”，但仍是一个“未完成者”，不可能在所有的方面展示完美，再加上工作中遇到的各种压力和挫折，教师感到越来越力不从心，自我效能感也逐渐降低，职业倦怠随之而来。经历着职业倦怠的教师往往内心有着很强的自卑感，面对纷繁的教学事务和来自各方面的压力，教师们觉得自己卑微、渺小，力不从心，怀疑自己作为一名教师的存在价值，趋向于消极评价自己的能力和素养，对工作失去了原有的信心和热情。

三、教师职业倦怠的合理情绪疗法

根据埃利斯的合理情绪疗法的基本原理，教师之所以会产生职业倦怠，原因在于教师对影响教育教学工作的外部因素的不合理认知，教师要想缓解或消除这些情绪困扰，应该而且可以从改变自己的不合理认知入手。

(一)正确认识诱发情绪反应的外部事件

根据合理情绪疗法的原理，致使教师产生职业倦怠的根源并非教师所面对的外部事件，而是教师对于这些事件的不合理认知。然而，要想改变不合理认知，教师必须明晰自己对于哪些事件的不合理认知引发了职业倦怠，即不合理认知的对象是什么。只有清楚地认识自己不合理认知的对象，才能对这部分事件重新认识，获得合理认知。

理清诱发职业倦怠的外部事件，是教师进行职业倦怠自我缓解的首要环节，而且对于教师而言，这部分事件一般是比较明确的。例如，一位教师在面对学生很不理想的考试成绩时，会产生失望的情绪表现，这位教师在这次消极情绪产生的过程中所面对的外部事件即学生问题，具体点说就是学生的学业表现没有达到自己的预期。又比如，一位教师在一次学校对教师的评定中，成绩相对落后于其他教师，这位教师就开始怀疑自己的能力与付出，自我效能感瞬间降低。对于这位教师而言，外部事件就是自己的工作表现低于自我期望。在教育教学中，面对各种各样的类似事件，教师应该根据自己的具体情况，就事论事，明确自己不合理认知及情绪困扰的对象。只有这样，教师才能有的放矢地改变自己对于诱发职业倦怠的外部事件的不合理认知，并代之以合理认知。

(二)合理分析诱发情绪反应的内部诱因

合理情绪疗法指出不合理认知的主要特征表现为绝对化的要求、过分概括化和糟糕至极。绝对化要求是指个体以自己的意愿为出发点，认定某些事情一定会发生或不发生，而当现实与自己最初的意愿相违背时，个体就容易陷入消极的情绪体验中。例如，教师从自己的角度出发，认为学校的管理评定制度必须顾及到每一个教师方方面面的利益，做到绝对化的公平；每一个学生都必须尊重他们的劳动成果，感激教师的付出，并且一定得到与教师付出完全相应的持续不断的发展；自己必须在各种角色之间灵活转换，应对自如，满足各方面对自己提出的不同要求，而在工作中也不应该有任何失误，尽量诠释“完人”的形象。所以，一旦这几个方面中的某一个或几个方面与教师先前的绝对化信念相违背，教师就极有可能产生无意义感、挫败感、自卑等消极体验。过分概括化是一种以偏概全的不合理的思维模式，它是个体对自己或别人不合理的评价，最显著的特征就是以某一件或某几件事来评价自身或他人的整体价值。经历着职业倦怠的教师最显著表现之一就是较低的个人效能感，这部分教师会因为在教学工作中的一次或几次挫折和失败就否定自己的全部努力和付出，不能客观地评价自己，因为偶然的失败就怀疑自己的价值和能力，自卑感油然而生。不仅是对自己过分概括化，而且，还会表现在对学生和学校组织的评价上。如，不能容忍学生成长过程中不可避免的错误，放大学生的缺点，忽视学生的优点，无法对学生进行整体性和发展性评价；对于学校组织，教师往往只是从自己的利益角度出发思考问题，不能对学校组织进行全面性评价，忽视其对整个社会发展的重大意义。而正是这些不合理的评价致使教师产生了对于学校、学生和自己的消极情绪。糟糕至极是一种把事物的可能后果想象、推论到非常可怕、非常糟糕，甚至是灾难结果的非理性信念。经历职业倦怠的教师会把教学生活中的很多事件都认为是糟糕至极：没有达到社会对自己提出的要求；不能迅速适应教育改革的大环境；让自己倍感压力的“末位淘汰制”；学生的成绩没有达到自己的预期；家长的不理解等等，包括职业倦怠本身都会让这部分教师觉得糟糕至极，已经无力挽回。所以，当教师眼中这些“糟糕至极”的事件发生时，就会陷入一种悲观、绝望的消极情绪中，认为对于工作和学生，包括自己，他们都是无能为力的，从而产生一种强烈的挫败感。

对于不合理认知，首先，教师可以根据其上述三个特征在摒弃先前信念的影响下进行自我反思，通过日记、阶段性总结或其他一些方式用批判性的眼光重新审视自己的态度、看法、评价等认知内容，做到客观和理性地评价自己的不合理信念。其次，教师也可以通过观察和了解其他教师，做到“择其善者而从之，其不善者而改之”，虚心学习其他优秀教师对于工作和生活的合理信念，或者通过对他人不合理认知的一种旁观达到反观自我的目的，认清自己认知中的不合理部分。再次，教师还可以通过与朋友或家人交谈的方式，让他人帮助自己指出不合理认知。很多经历职业倦怠的教师由于受到诸多消极情绪的影响，已经不能理性和客观地认识自己，这时候教师就需要借助来自“旁观者”的帮助以达到对于不合理认知的正确认识。

(三)及时修正或放弃非合理认知

教师认识到自己对于外部事件的不合理认知后，应该对这部分认知进行修正或放弃，从而形成正确、积极的认知，消除消极情绪体验，达到缓解或消除职业倦怠的目的。

教师对于自己不合理认知的修正可以通过自我辩论或驳斥的方式完成。在教师与自己的不合理信念进行辩驳的过程中，当涉及到对周围人或事物的不合理信念时，教师可用“黄金规则”来驳斥自己对周围人或事物的绝对化要求。所谓“黄金规则”，是指“像你希望别人如何对你那样去对待别人”，体现在教师身上即我希望家长理解我，我就理解家长；我希望学生尊重我，我就尊重学生。但当教师不合理运用这一定律时，他们就会有一些绝对化和不合理的要求。如“我对同事好，同事就必须对我好”，所以当这种绝对化要求得不到满足时，他们就会陷入一种消极的情绪困扰中，这已经违背了黄金规则，构成了“反黄金规则”。所以，当教师理解了黄金规则后，就能在自己的认知内容中发现不合理的部分，并加以修正。

教师通过与自我辩驳的方式完成对于不合理认知的修正是获得合理认知的一条有效途径。例如，一位教师在面对社会对于自己的高要求时，感到极大的压力，对于社会的高要求特别不理解，而且感到压抑和一定程度的愤怒。根据合理情绪疗法，这位教师所面临的诱发事件是社会对于教师的高要求；情绪困扰为压力感、压抑和愤怒；教师对于诱发事件的不合理认知是：社会不应该对教师有那么高的要求。教师的自我辩驳：社会只是对于教师这个职业有那么高的要求吗？要求高是因为教师这个队伍不够优秀吗？教师因为来自社会的高要求而不被尊重了吗？社会对教师有高要求的同时没有给教师任何优待吗？经过教师自我辩论和驳斥，获得的新信念是：随着经济的快速发展，社会不仅仅是对教师这个职业有高要求。社会对我有高要求说明我所从事的职业对于这个社会是有意义的，社会对我是肯定的，而且对我有高要求的同时也给予了我应有的荣誉和地位。所以，我应该把社会对我的要求当成前进的动力，争取不断进步。获得积极的信念后，教师感到精神放松，不再压抑和愤怒，而且有了前进的动力和激情，职业倦怠得到有效的缓解。

教师除了通过与自己辩驳的方式完成对不合理信念的修正外，还可以借助朋友或家人的力量，通过他们的开导和劝解达到获得合理信念的目的。有研究表明，情感类的社会支持对于降低情绪衰竭、去个性化，提高个人成就感具有显著的积极作用。[3]此外，如果有必要，经历职业倦怠的教师也可以向心理咨询师寻求专业方面的帮助。

(四)树立乐观积极的人生态度

教师的消极情绪体验源于教师对各种外部事件的不合理认知，而这些不合理认知的产生则是由于教师没有正确的人生观和职业价值观等作为价值导向。因此，教师应该树立正确、合理的人生观和职业价值观，以一种积极的态度面对工作和生活，避免消极情绪的出现。

1.树立正确的人生观

人生观是对人生的目的、意义和道德的根本看法和态度，它对人们的认知、情感和行为等起到支配和引导作用。积极进步的人生观可以引导教师以一种豁达和无私的态度对待工作和生活。所以，教师应该时刻注意提升自身素养，树立积极、向上的人生观，将社会进步与自身发展统一起来，乐于为集体贡献自己的力量。这样，教师在工作中对于各种压力和利益得失就可以保持一种豁达的态度，感受到更多的快乐和职业幸福。

2.形成正确的职业价值观

教师的职业价值观隶属于个人价值体系，它影响人们对待该职业的兴趣及选择偏好，并且也会影响以后从事教师岗位时的工作态度和情绪。[4]拥有非功利和超功利职业价值观的教师能够以一种积极的态度对待工作，在教学中能够感受到更多的动力，拥有更高程度的满足感，从而不易产生职业倦怠。已有研究显示，教师的职业价值观对其职业倦怠程度具有显著的影响和预测作用。[5]因此，教师应该努力形成一种正确的职业价值观，把教学作为帮助学生成长和促进自我提升的一个平台，认识到教学工作对于社会、学生和自我的重大意义，把工作当成生活的一部分，而不是不得已而为之的谋生手段。真正做到热爱工作，享受工作。

3.提高生活质量，以身体健康保障心理健康

工作强度大是教师教学工作的一个突出特点，如果教师每天只是埋头于繁琐的工作，不注重劳逸结合，势必影响身体健康。身体状况的恶化不仅是生命质量下降的表现，同时还会影响精神生命的超越，从而导致整个生命的倦怠和萎缩。[6]因为生理机能与人的内心情绪休戚相关，当身体中的神经系统、血液循环系统、消化系统、呼吸系统、内分泌系统、免疫系统，以及骨骼、肌肉、皮肤和毛发等组织运转顺畅时，人精神上的承受能力会比较强。[7](P120~121)研究表明，心理健康指数高的教师对于生活和工作更容易持一种积极的态度和情感，对于各种外部事件更倾向于形成一种合理的认知。所以，教师应该经常进行体育锻炼，参加各种娱乐活动，让自己的身体从繁琐的教学工作中解脱出来，让紧绷的神经放松一下，做到松弛有度，以一种轻松愉快的身心状态投入到教学工作中，以降低职业倦怠发生的可能。

参考文献：

[1] 郭念锋.国家职业资格培训教程——心理咨询师[M].北京：民族出版社，2012.

[2] 宋中英.城市初中教师工作倦怠状况及其社会支持的关系研究[J].教师教育研究，2007(3).

[3] 王芳，许燕.中小学教师职业枯竭状况及其与社会支持的关系[J].心理学报，2004(5).

[4] 马清梅，李思思.教师工作价值观研究[J].教育理论与实践，2013(34).

[5] 荆伟，耿文侠.教师职业价值观对其职业倦怠的影响[J].河北师范大学学报，2011(6).

[6] 张辉.教师职业倦怠的自我消解[J].安庆师范学院学报，2013(2).

[7] 金忠明，林炊利.教师，走出职业倦怠的误区[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[责任编辑：况琳]

Rational-Emotive Therapy: An Effective Way to Relieve

Occupational Boredom of Teachers

WANG Yuanxiang，LI Yun

Abstract:Occupational boredom of teachers is a emotional syndrome reflected in losing sense of significance to work，losing sense of responsibility to students and losing sense of self-efficacy，which can seriously affect the process of educational reform，promotion of school teaching level，student’s academic progress and teacher’s self development. According to the theory of rational-emotive therapy，teachers can relieve occupational boredom by finding out the external events which cause boredom，getting a correct understanding of internal incentives，modifying or abandoning irrational cognition to get rational one and setting up positive and optimistic view of life to self-relieve occupational foredoom.

Key Words:rational-emotive therapy；cognition；occupational boredom of teachers

我国农村教育发展水平居人口大国首位

近日，由中国教育科学研究院“中国农村教育发展研究”课题组完成的《从发展指数看我国农村教育的亮点与差距》报告发布。报告指出，我国农村教育总体发展水平居9个人口大国首位，特别是入学率等部分指标表现“抢眼”，小学入学率达到100%，与发达国家日本、英国持平。

报告同时指出，我国农村教育发展状况与7个经合组织成员国相比，仍有较大差距。在大部分省份中，农村教育大班额状况仍然堪忧。同时，各省份农村教育发展指数差异悬殊，投入水平悬殊是造成省份差距的主因。由于投入水平不同，造成各省份农村教育发展的师资状况、办学条件等差异明显，教育发展水平呈两极态势，且由于国家政策倾斜力度偏小，农村寄宿制学校发展“中部塌陷”、“小学塌陷”现象突出。

在总结分析相关数据的基础上，报告认为，农村教育要想取得跨越式发展，既要适应改革，更要超前布局。在准确把握我国农村教育发展现状的基础上，要完善和调整发展政策与措施。既要缩小城乡差距和省际差距，推进城乡教育一体化，补齐区域内教育发展“短板”，又要实施义务教育学校标准化建设，全方位关注寄宿制小学。

(摘自《中国教育报》2014-12-15)