教育评价模式的理论假设分析

教育评价模式的理论假设分析

孙玲

摘要：教育评价模式都是以一定的理论假设为逻辑基础的，它离不开对评价背后的人性假设、伦理取向、知识观以及政治假设等方面的思考。教育评价模式从目标导向、决策制定、目标游离、鉴赏、对手、回应模式的发展过程来看，其背后的人性假设也实现了从“经济人”向“复杂人”的转变，伦理取向从单一向多元的转变，知识观从客观向主观的转变，政治假设从管理者向中介者的转变，这种转变的发生有其特殊的社会历史背景，在理论和实践上都各有优缺点，还有待于在理论和实践中的深入研究。

关键词：教育评价模式；理论假设；分析

收稿日期：2014-10-25

作者简介：孙玲，南京师范大学(南京 210097)教师教育学院讲师，博士。

每一种教育评价模式都是以一定的理论假设为基础的，不同的理论假设生成不同的评价模式，也导致评价实践结果的大相径庭。教育评价模式的研究应该深入到理论假设的层面来确立基本思想并展开逻辑叙述，这是从根本上实现与教育评价模式对话的需要。本文旨在选取教育评价历史发展过程中出现的六种典型评价模式作为分析对象，梳理其背后的理论假设，为教育评价改革提供一些借鉴。

一、典型教育评价模式的特征

根据斯塔弗毕姆1981年的统计，上世纪80年代开始就已经出现了40多种评价模式，它们大都描述或说明了如何计划和实施评价活动。[1](P406)从教育评价的发展历史来看，最为常见、影响最为广泛的评价模式主要有以下六种：泰勒的目标导向模式、斯塔弗毕姆的决策制定模式、斯克里文的目标游离模式、艾斯纳的鉴赏模式、欧文斯的对手模式、斯塔克的回应模式。当然，除了上述六种评价模式之外还存在其他很多评价模式，如目标分类模式、自然探究评价模式、差距模式、外貌模式、解释模式，但是，这些模式与上述六种模式之间都或多或少存在某些相似性，因此本文主要以这六种模式为比较对象。

关于教育评价模式的比较我们主要从评价模式的倡导者、评价主体、评价标准、评价方法、评价结果以及关注的主要问题这六个方面展开，因为这六个方面事实上已经隐含了评价模式的理论假设。见表1。

从表中，我们可以看到，评价模式在这六个方面是相互联系的。从评价主体来看，呈现出从精英向大众、从专家向普通消费者的发展趋势；从评价标准来看，评价目标趋于不一致，它不再集中关注统一的目标实现，而是关注评价者与被评价者之间的相互协商与沟通；从评价方法的使用来看，评价不再仅仅采用类似测验的量化工具，而更多地采用深度访谈、日常观察等质性工具；从评价结果来看，评价更多地从关注整体社会效用向个体理解转移，个体的感受和体验日益受到重视。从总体上看，评价模式在方法上呈现出从客观向主观、在目标上呈现出从统一向多样、在结果上呈现出从社会本位向个体本位、在价值观上呈现出从精英向大众的发展态势。需要指出的是，表中所列的比较项目已经过度简化了，实际中的排序更为复杂。

表1.　典型评价模式

二、教育评价模式背后的理论假设分析

从上述六个方面的比较来看，不同评价模式蕴含着不同倾向的人性假设、伦理取向、知识观及政治倾向。本文对教育评价模式背后的理论假设的分析也主要从这四个理论视角展开。当然，这四个理论视角之间也不是截然分离的，而是相互联系的。

(一)“经济人”向“复杂人”的转变

教育评价的历史发展伴随着对人性认识的逐步深入。西方管理心理学把人性问题作为管理哲学提出来，并相继提出“经济人”、“社会人”、“自我实现的人”、“复杂人”这四种人性假设，对教育评价模式的发展具有积极的意义。因为，所有的评价模式，其理念和价值追求都是以特定的人性假设为逻辑起点的。在理论层面，它表征了教育评价的本体论，而且预制了评价模式的价值论和方法论；在实践层面，不同的人性假设所体现的本体论及其预制的价值论和方法论，建构了相应的教育评价模式。

从宏观上看，行为目标模式、决策制定模式以及目标游离模式都属于管理导向的评价模式，是基于“经济人”假设。以“经济人”思想为理论渊源的“理性最大化行为假设”认为人的一切行为都是为了最大限度地满足自己的私利，人都要争取最大的经济利益。[2](P352)因此，管理导向的教育评价以服务于教育问责为目的，关注教育投资的效果如何，侧重于提高教育效率，评价主要是为了监控学校质量，强化高标准的教学行为，利用高标准的成就让民众在学校之间进行选择。

管理导向的评价模式侧重于数学的理性分析方法的使用，它把影响个体发展的“无穷变数”局限于有限的几个方面，以量化的方式抽象出若干有限的结果目标，把它作为衡量个体的重要指标，而不关注造成结果差异的因素，甚至把智慧、情感、态度、价值观与思维这类难以量化的抽象隐性要素强行量化，并与可以量化的事物放在一起类比，再以量化的结果进行论断，这本身就混淆了可量化与不可量化的界限，把人与人的差别局限于量的差别。卡西尔在《人论》中指出：“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。”[3](P16~17)而教育评价滥用数学方法的直接后果就是把有血有肉的生命体解剖成客观的、可量化的、理性化的物体，这是对人的丰富性、差异性的遮蔽。

鉴赏模式、对手模式、回应模式的提出实质上就是对管理导向评价模式的反思和批判。基于把人看成是“自我实现的人”和“复杂人”这种观点，这三种模式认识到了人的需要和潜力是多种多样的，人类需求的最高层次是自我实现，每个人都有最大程度发挥自己潜力、表现自己才华的内在需求。个体的自尊、内在体验以及自我实现要比外在的显性的教育目标的达成更为重要，评价不能仅仅关注目标的实现和社会效用，更要关注个体的理解和自我实现程度。单纯采用数学的理性方法，采用观察自然世界的方法无法发现人的世界与人的本性。只有在与人类的直接交往中才能洞察人的特性、理解人的行为。评价的展开更多地以日常生活逻辑为基础而不是以理性分析逻辑为基础，评价方法的选择更倾向于自然主义，如非正规的访谈和观察、案例研究，评价关注的群体更多地面向普通大众，如教师或家长，而非精英群体。

(二)伦理取向的单一化向多元化转变

评价具有伦理性，特定的评价模式都是以特定的社会伦理观念和伦理规范为基础的。几乎所有的评价模式在伦理学上都是主观的。伦理主观性就是把伦理行为的结果看成是主观体验的实现。[4](P49)行为目标模式、决策制定模式、目标游离模式都是以功利主义伦理学为出发点的。功利主义提倡追求“最大幸福”，它不考虑行为的动机与手段，仅考虑行为的结果对最大快乐值的影响，其基本原则是：一种行为如有助于增进幸福，则为正确的；若导致产生与幸福相反的东西，则为错误的。[5](P14)人类行为的唯一目的是求得幸福，所以对幸福的促进就成为判断人的一切行为的标准。通常一些替代性的测量数据，比如说家庭总收入、国民生产总值或者平均考试成绩，都被看作是幸福的指标。

目标游离模式也被分在功利主义范畴之内，这是因为，目标游离评价尽管是针对目标本位评价的缺陷而提出的一种要求脱离预定目标、重视非预期结果的评价类型，在一定程度上，它体现了评价的“民主性”，有利于广泛收集各种信息，不会忽视未预定的“副效应”。但是，目标游离模式在本质上并未脱离目标范畴，只是操作过程更为复杂而已。

总体说来，以功利主义伦理学为逻辑起点的这三种评价模式都试图以获得最佳的消费选择和最大化社会效用作为唯一的判断标准。评价的操作过程就是使用最简化的方法，即系统分析方法，把所有的变量简化成类似于回归分析的量化模式，使用一个或几个结果变量，给结果下一个操作性的定义并对之进行测量，然后收集与方案有关的各种人员对结果的判断，并对结果进行质与量的分析，最后形成总体判断，形成一个严格的优劣等级。显然，功利主义的测量标准为评价一致性问题上可能出现的分歧提供了一种并非总是简单，但却是明智易行的方式。但是，正如混沌理论所指出的那样，简化处理的合理性是有限的。就好像一条手臂离开了身体就无法发挥作用一样，如果我们忽视了环境因素，许多系统的运作就可能会得出全新的结果——即使我们忽略的只是蝴蝶翅膀的震颤。[6](P8)

鉴赏模式、对手模式以及回应模式以直觉主义或多元主义的伦理学为出发点，对功利主义评价模式的单一价值观提出了挑战，它们承认多元价值观，主张评价所依据的伦理原则不应是唯一的，也不是明确的。直觉主义或多元主义仅仅为评价模式提供若干原则，而不是制定严格的评价规则。在鉴赏模式、对手模式、回应模式中，伦理主观性还意味着“什么是好的、正确的最终标准是个体的感觉或者理解力”。[4](P50)评价没有唯一正确的最终标准。对某个人来说是正确的标准，可能对另外一个人来说是错误的；对某个人来说有效的东西，可能对另一个人来说是无效的；对某个群体来说是平等和公正的，可能对另一个群体来说未必公正。有时候，不平等的结果也许对于所有群体来说都是“公正和正义的”。[7](P7~9)评价标准趋于多元，主体有效性以个体兴趣、判断和期望为基础。有效性和效用是主观的(在客观主义框架中，有效性通常被认为是预测可观察的东西)，每个人就是他自己的最佳评价者。

(三)知识观从客观向主观转变

评价模式以特定的知识观为基础，这是毫无疑问的。尽管功利主义评价模式是以主观伦理学为基础，例如最大满足之类的心理状态，但却是以客观知识观为逻辑起点的。行为目标模式、决策制定模式以及目标游离模式都不同程度地确立了“量的优先性”[8]，把客观性等同于量化、数字化和外部化。评价信息通常被认为是科学客观的，客观性建立在测试或问卷等“客观”工具之上，“客观的”量化技术分析数据使得评价数据、评价结果能够经受住逻辑检验，客观知识观完全排除了非量化的数据，即使非量化的数据存在，它也是可以测量的。尽管在目标游离模式中，斯克里文使用了质性概念，但是他把客观性等同于没有偏见或歪曲，所关注的是对偏见的控制，只是开发了一种用于更大范围内的控制偏见的组织和社会设计。

以客观知识观为认识前提的评价模式强调实验或准实验的方法的适切性，企图如自然科学那样运用控制的方法在事物的内部与外部建立“一般的因果联系”，通过大规模的调查样本克服数据中的特殊性，进而在系统、客观、量化的研究中预测和控制人类的行为。

与客观知识观以量化、外部化、明确化、数字化的评价逻辑不同，鉴赏模式、对手模式、回应模式是以主观知识观为认识起点的。评价者努力收集各个方面的资料，尽管这些视角可能会相互不一致，但这并不妨碍评价者的判断，因为评价者是以提高个体的理解力为目标的，他们把已有的经验融入到自己的判断中，更关注自己的经验与特定的因果陈述之间的联系，即内部效度，而不是关注普遍的因果陈述，即外部效度。评价结果的普遍性和可推广性并不是评价者关注的重点。

简单说来，在客观主义模式中，在观察者和观察对象之间存在着僵化的区分，高度抽象的理论与应用相互分离，预测和控制是评价的主要目的。而主观主义评价模式在很大程度上依赖于实践者的判断，它更多地把评价看成是一种艺术而不是一系列明确的外部化的技巧。

(四)从“管理者”向 “裁判者”、“中介人”的转变

当代西方政治思潮中，没有一种学派或思想体系像自由主义一样广受支持、研究与批判。教育评价模式受自由主义政治哲学的影响，以“意见自由市场”[4](P54)为基础。在“意见自由市场”中，消费者可以充分自由地表达各自的意见，通过意见之间的比较和竞争，可以选择最好的、最合适的观点。

一般说来，功利主义评价模式所倡导的社会效用原则所导致的结果是强有力的政府干预而不是让政府不干预。政府必须为公众提供判断所依据的有效性的指标，并且通常在公众利益中做出决策。以功利主义政治假设为逻辑起点的行为目标、决策制定、目标游离这三种模式都是建立在强有力的政府行动基础上的，甚至是政府强制的措施之上。政府是评价方案的管理者和执行者，评价的标准、评价的结果、评价的方法都是由政府主导，在“意见自由市场”上，消费者的选择是有限的，社会效用原则是唯一的判断依据，个体的选择往往被忽视。

限制个体选择的另一个极端就是激进自由主义者主张赋予个体绝对的选择自由，反对任何形式的政府干预。但是，正如我们所知道的，任何选择都是有一定界限的，也就是说选择的自由是相对的而非绝对的，一旦把绝对自由放在我们面前，我们反而会觉得不适应，在心理上也毫无准备。在绝对自由可能造成无政府主义的情况下，如果没有像社会效用这样一个唯一的评价标准，我们应该如何进行评价？以多元主义政治假设为逻辑起点的评价模式给我们提供了其他的可行选择，一个是专业权威，如鉴赏模式；另一个是所有参与方案的有关成员的相互协商和沟通，如对手模式和回应模式。

以多元主义政治假设为逻辑起点的评价模式一般分为两种：一种是建立在个体多样性基础上的多元主义，如鉴赏模式；另一种是建立在群体多样性基础上的多元主义，如对手模式。建立在个体多样性基础上的多元主义承认个体之间的冲突是不可避免的，个体是神圣不可侵犯的，每个个体都可以自由地追求自己的目标。在私人领域内，它反对社会干预。但是，在公共领域中，它又认为社会干预是必要的，社会有权力强制执行平等的原则，否则，市场会自动地执行这种原则。与这种多元主义相联系的是政府的“裁判者”角色，政府需要为个体和群体竞争制定规则，但是不能以任何方式干预。行动是相关个体和群体的直接行动，而不是政府的行动。评价过程中所有的相关个体或群体都能够自由地参与决策制定的过程，这个角色无法由政府或者其他人代表或者侵犯。也就是说在评价过程中，通过鼓励个体或群体的广泛参与来形成一种约翰逊所指出的“参与政治学”。[9]

建立在群体多样性基础之上的多元主义认为，群体之间存在永恒的利益冲突，群体要比个体具有更大的价值。理想的社会更像是一个个具有鲜明特色的小城市而非一个多元化的大城市，包容性和相互接受在群体中得到实践。与这种多元主义观点相联系的是政府的“权力平衡理论”[4](P62)，评价目标就是促使政府在某个方向上采取行动，个体必须通过他的群体发挥作用，因为只有通过群体他们才可以对国家这条大船产生影响。政府和评价者作为中介人发挥作用，起到方向引导的作用，并对变化做出反馈。豪斯认为，在实践中，我们可以赋予所有群体评价选择的自由，把公共评价延伸到所有的公共选择当中，通过这种方式，可以进一步推进评价的民主化进程。他鼓励评价者关注处于权力中心之外的所有人的利益，并从价值观、利益群体以及政治学的角度给出了三个平衡评价选择的标准：一是代表所有相关群体的立场、利益、价值观；二是与所有相关群体进行对话和协商，这样可以恰如其分地代表所有人的观点；三是保证获得恰当的结果。[10](P54)当然，这些标准是复杂的、情境化的。

不仅如此，支股或条目的内容可以随意变更或增删，使传统小学数学的稳定结构被一个脆弱的不稳定结构所取代；给课程标准的制定者提供了很大的空间与自由度，以进行所谓的‘创新’，从而设计出了诸多不同版本的‘发现式数学’.

以多元主义政治假设为逻辑基础的评价模式，把公正看成是相互对立的个体和群体之间的自由游戏。尽管这些评价模式在方法上有所不同，但是他们共享了自由意识形态的基本观点，如自由选择的原则。尽管在谁应该制定决策方面还有所争议，但一致同意选择是最大化的。

三、结论

从评价模式的发展来看，尽管所有的评价模式都是以主观伦理学为基础的，但是不同的评价模式表现出不同的人性观、伦理取向、知识观以及政治倾向。功利主义的评价模式从“经济人”假设出发，倾向于客观知识观为逻辑起点，而直觉主义或多元主义评价模式则从“复杂人”假设出发，以主观知识观为逻辑起点的。功利主义的评价模式以政府干预为主导，以社会效用的最大化为唯一价值取向；而多元主义的评价模式开始远离政府干预，以群体或个体选择的最优化为价值取向，转而建立与方案密切相关的个体之间的相互联系。

毫无疑问，每一种教育评价模式的产生和发展都有其特定的社会历史背景，在理论和实践上都各有其优缺点。评价模式的进一步发展和完善还有待于在理论和实践中的深入研究。本文对西方典型教育评价模式背后的理论假设所进行的分析与比较，仅仅是深入理解教育评价的第一步。对教育评价模式的批判性分析还需进一步地深入。

参考文献：

[1] 张华．课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社，2000．

[2] 陈新汉．权威评价论[M]．上海：上海人民出版社，2006．

[3] 恩斯特·卡西尔．人论[M]．上海：上海译文出版社，2004．

[5] 约翰·斯图亚特·穆勒．功利主义[M]．北京：光明日报出版社，2007．

[6] 施特凡·格蕾席克．混沌及其秩序：走进复杂体系[M]．上海：百家出版社，2001．

[7] Claire Wyatt-Smith, J. Joy Cumming. Educational Assessment in the 21st Century: Connecting Theory and Practice[M]. Springer Dordrecht Heidelberg London New York, 2009.

[8] 温雪梅，孙俊三．论教育评价范式的历史演变及趋势[J]．现代大学教育，2012(1)．

[9] John R. Hoyle, Linda Skrla. The Politics of Superintendent Evaluation[J]. Journal of Personnel Evaluation in Education, 1999(4).

[10] Anne McKee and Robert E. Stake. Making Evaluation Democratic in a Climate of Control[J]. Research in International Education, 2002(5).

[责任编辑：陈浮]

Analysis on the Theoretical Assumption of Education Evaluation Model

SUN Ling

Abstract:Educational evaluation models are always based on some theoretical assumptions, which are integrated with the consideration on human being assumptions, ethical orientation, knowledge concepts and political assumptions. According to the development process of objective-oriented model, decision-making model, objective-free model, appreciation model, rival model and response model in educational evaluation models, the human being assumptions behind them are changed from economic man to complex man, ethical orientation is changed from one single ethical orientation to pluralism, knowledge concepts are changed from objective knowledge concept to subjective one, and political assumptions are changed from administer to mediator. This kind of change took place under specific social history background and each model has its own advantages and disadvantages, which should be further researched in theory and practice.

Key Words:educational evaluation models; theoretical assumptions; analysis