破解习作教学之“难”

吴勇

在有些小学语文教师眼中，习作教学之“难”，堪称“难于上青天”。一是拿到一篇习作教材，不知道该教什么，更不明白该从什么地方教起；二是每次教学唯恐不够，“教”了很多，但是儿童却“无动于衷”；三是难以把握“教”的尺度，如果指导过细便千篇一律，如果不指导，不少学生又会无从下笔。

习作教学到底难不难？作为写作教学的起步阶段，由国家提供优质的课程教材来实施，有丰富的教学资源来支持，答案应当是肯定的——不难！可是为什么会变“难”呢？通过一次校本教研习作教学活动，可以透视出藏在“难”背后的深层原因。这次活动的主题是“习作教学内容‘阶梯型建构”，主要从苏教版教材中选定习作内容——“我的发现”，在三年级、四年级、五年级分别进行教学内容的建构和设计。执教前，我和执教的三位教师，通过研读教材共同确定了一个拾级而上的教学内容：

在专题活动操作过程中，我们越来越清楚地感觉到，解决习作教学之“难”其实就在教学过程本身的操作细节上。

一、教学内容做到“步步为营”

习作教学要走“小步子”，要保持一种“慢慢走，欣赏啊”的姿态，切不可贪多求全。关于“观察”的教学内容，可以切分成许多前后勾连、全程贯通的小“格子”：方位观察、时间观察、动静观察、联想观察、整体与局部观察、体验式观察等等，将每一项内容排成一个循序渐进的阶梯，逐层分布在几个年级里“教”，步步为营，可能效果会更好。推而广之，将各类文体写作知识进行梳理，结合教材，精心细分，每一次教学“弱水三千只取一瓢饮”，这样才会教得深入、透彻，让每个儿童得到扎实的训练。

二、习作例文指向“言语形式”

习作教学是应该读例文的，应是典型的“指向写作的阅读”：有目的——不是为了理解，而是为了借鉴；有选择——不是放眼例文整体，而是锁定最能体现教学内容的局部。研读例文，一个根本目的就是将教学内容从具体的例文中“离析”出来，让在场的习作者深受启发，为本次习作建立相应的言语图式。

如何用例文，是当下习作教学的一个突出问题，构建指向教学内容的例文教学范式，对当下习作教学迫在眉睫。笔者以为，例文教学应当体现这样几个视角：一是指向“选材内容”教。好的例文对儿童沉睡的生活具有极强的召唤力，一篇富有情趣的例文，能一下子唤醒儿童所有的“相似生活”。二是指向“言语形式”教。一篇优秀的例文，一定在表达上有着鲜明亮点：或是篇章上的首尾呼应、过渡自然，或是段落结构上的层层铺展，或是修辞上的鲜活生动，或是体现个性的精彩细节，或是表现人物精神的侧面烘托，或是体现人物遭遇的环境描写。教师要扣准例文最有魅力的言语形式来作为本次训练的教学内容。三是指向“结构层次”教。这主要是针对应用文体的写作。叙事文体的写作，故事的发展过程是自然的“线性”顺序，而应用文体的写作不同于叙事文体。应用文体表达不是“线性”的，常常是“条分缕析”——分类列举，逐层说明，用事实证明观点。不同功能的目标，需要相应的表达结构来支持，这应是教师教学的核心落点。

三、知识教学沾染“儿童气息”

有些专家认为，当下习作教学最大的弊病是因为没有具体的教学内容，所以缺乏有效指导。我觉得这种提法有些欠妥。教学内容是有的，不过在课程目标上未必适当，在教学方式上未必得当。我们不少教师为了体现自己的课堂作为，将写作知识当成最大的教学内容纯粹地来“教”，结果小学习作教学课变成了高校里的写作理论课。

习作教学需要有写作知识作为教学内容。但是，什么样的写作知识适合本次习作教学？这些写作知识如何与写作内容结合？这才应是教学的核心关注。

先说知识的适配。作为四年级，将简单的心理活动描写作为教学内容应该是可以的，但是，这些知识必须基于习作例文。教师可以结合例文进行一些“锦上添花”般的拓展延伸，但是绝不能没有边界。同时知识呈现不能“术语化”，尽量让儿童自己去发现和总结。在此基础上，教师要用儿童喜闻乐见的话语进行提炼，力求将这些知识明确化、鲜活化，成为课堂上学生乐于挂在嘴边上的典型话语。

再说知识的呈现。在习作课堂上，提炼写作知识不该是抽象的隔离，而应当是与写作内容的同构共生、水乳交融。这样知识才会沾上儿童气息，才能与儿童的言语发生“化学反应”。譬如，笔者执教的《令人感动的一件事》和《书包里的秘密》两次习作课，都涉及细节描写，怎样让“细节”与相应的写作内容相互融合？笔者在教学中，分别扣着不同的细节“点”来教学（如下表）：

前者因为“贴心”，才会产生“感动”；后者因为有了“秘密”，才会发生“变化”。只有将教学内容与写作内容融会贯通，写作知识才会对写作内容产生“语力”，写作知识才会对儿童的言语表达“给力”。

四、课堂分享注重“独特感受”

每一个儿童都是一个独特的世界，哪怕关注的是同一件事，在过程中也存在着细微的差别，这就是《语文课程标准》提出的“独特感受”，这也是个性化写作的前提。习作教学应该有交流分享环节。譬如，在选材环节，大家围绕习作要求交流各自的生活，这样的交流和分享旨在相互唤醒，将儿童各自沉睡的生活记忆渐渐发掘出来；譬如，作后的交流环节，需要在小组、全班交流，旨在展示各自的习作成果，发现自身的不足，形成再次修改的建议。但是，如果在“发现过程中经历了怎样的挫折”指导环节进行交流，这对个性化的表达就会形成阻隔，各自的生活细节和“独特感受”在交流中就会走向“共和”，经过“勾兑”变成一种“集体记忆”，童真童趣的自然流淌就会沦为一种工艺化的“制造”。

在习作教学中，对于“细节”指导可以提供表达框架，可以渗透相关的表达技巧，除此以外，一切都是自我的。与他人无关，不要进行任何小组活动，不要安排任何交流环节，哪怕在教学中会出现短暂的静默。写作应该是安静的，自我的。作为指导儿童学习写作的习作教学，在面向儿童言语深处的环节时，应当给每个儿童留下一份属于自己的“独特”。

综上所述，习作教学之“难”不在理念，而是操作。长期以来，我们的习作教学一直处于“粗放型”状态，只管“教”了，不管“教”得怎样，“学”得怎样，一些事关“实效”的问题，一直隐没在热闹和浮华之下，无法进入讨论视野，走向研究之路。因此，我们必须有不畏“难”的精神，静下心来，审视传统的教学习惯，发现所谓“难”之环节，不断改进教学流程，教学之“难”就会成为发现之乐，研究之趣。

（责任编辑 张振清）