语文教学人生之一：钻研教材

张赛琴

我以为，钻研教材是语文教师的第一能力。

教材，是精选的语言材料，是人文教育的摇篮，有极高的读写价值，有丰富的语言训练内容。

德国哲学家康德说，语言和星空一样让他着迷，一个好的语文教师拥有一双探秘语言的天眼，是幸福的。

想拥有这双天眼，唯一的，就要踏踏实实钻研教材。

读一遍课文，若认为已经读懂或者基本读懂，那一定是只读了文字。我的经验是，第一遍阅读，读懂课文语言的10%就不错了。语文教师的阅读，不可用旁观者心态去阅读。语文教师的阅读，应怀有语文之心，在语言里触摸文章脉络，提炼知识学理，拟定教学目标，考虑教学思路，形成教学流程。

研读教材是语文教师的第一能力。没有这样的能力或者能力不强，是难以真正把握语言文字价值，难以保证教学质量的。

研读教材，应该是有依据的。

第一依据是《语文课程标准》。《课标》规定，钻研不同年级教材，侧重点也要不同。低年段重点研读词语句子，中年级重点研读句群段法，高年级重点研读结构与章法。

第二依据是语文教材。审视文章的语言、段落，内容、写法、角度等方面的特点，就这些特异之处设计教学，才可能做到用课文教语文。

第三个依据是学情水平。每篇教材都是客观的存在，具体到学情，教学目标的合理性、教学思路的灵动性、教学方法的多样性，都是教师把握学情的主观反映。教学效果是教材形成教学后的体现，是客观和主观合一的体现。

研读教材，是天长日久功到自成的深细功夫。我的经验只有一个字：写！

我写研读笔记是有角度的。这里仅举两例：

给典型教材写研读笔记

录入教材的有各种不同题材、体裁的文章。每一类文章，都有典型的课例，选准一篇好好研读，对课文作全方位的“扫描透视”，再条分缕析地写下来，是提升赏读能力的必要动作。多次多篇地深入浅出地写，不仅能感受到语言表达的美妙，而且有助于提升语文教学设计水平，还能提高教师自身的语言水平。

例：欣赏《陶罐和铁罐》的语言及写法

《陶罐和铁罐》可以从三个角度品赏课文。

1.从语言运用的角度品味写法。

（1）注意同类词语的微妙区别。

本课中形容一类事物的词语比较丰富，稍加梳理就可以得到：

形容铁罐的词语：骄傲、傲慢、轻蔑、恼怒、完全氧化、无影无踪；

形容陶罐的词语：光洁、朴素、美观、谦虚；

描写历史变迁的词语：流逝、覆灭、倒塌、遗落。

教学时，可以联系上下文语境，区别同类词语之间的细微差别，特有意味。比如：“骄傲、傲慢、轻蔑”这一组词语，都是形容自高自大，看不起人。“骄傲、傲慢”是形容人物的品质，“轻蔑”却是形容人的表情。再比如：“光洁、朴素、美观”虽然都是形容陶罐的外表，但是这三个词语的排列却与人的视觉感受的先后顺序一致，人们从渣滓和尘土里挖掘出陶罐，先看到陶罐的光洁度，然后看到它朴素的器形，最后才得出美观的结论。

领悟这些词语的意思，就能引导学生准确运用这些词语描述事物，将词语积累和运用的过程成为充满语感思维训练的美妙活动。

（2）注意“说”法的语态之美。

文章中表示“说”法的词语有五种：问、答、说、争辩、叫起来。语态特别丰富。

此外，文章里在各种“说”的前面还加上了不同的提示性描述。有的形容“态度”，如陶罐谦虚地回答；有的形容“神情”，如惊讶地说；有的形容“语气”，如“陶罐争辩说”；有的表现品性，如“铁罐傲慢地问”。类似这样，使“说”有了形神，有了情节，形成了语言教学的内容。

教学时，可以通过演示词语达到理解词义的目的。

（3）注意提示语的位置意义。

文章第2～10节，陶罐和铁罐的语言都以独立分节的方式呈现，这样的写法最合乎你一句我一句的争辩形式。

课文中对话表达的形式有两种。

第一种，先写“说”，再写“怎么说”。即：语言在前，提示语在后，比如：“你敢碰我吗？陶罐子！”铁罐傲慢地问。“不敢，铁罐兄弟。”谦虚的陶罐回答。学生阅读时，先听到“说”什么，再看到“怎么说”，有先闻其声、再见嘴脸的效果。

第二种，把提示语放在“说”话的中间。比如：“我确实不敢碰你，但并不是懦弱。”陶罐争辩说。“我们生来就是给人们盛东西，并不是来互相碰撞的。说到盛东西，我不见得比你差。再说……”这是陶罐的争辩，这段话是有层次的，“我……不是懦弱”说的是观点，“盛东西……”摆的是事实，用提示语放在中间，划分出了这两个层次，学生可以学到一种“说”法的表达顺序。然而，“住嘴！”铁罐恼怒了，“你怎么敢和我相提并论！你等着吧，要不了几天，你就会破成碎片，我却永远在这里，什么也不怕。”铁罐的这段话，提示语前的话是呵斥，提示语后的话是威胁恐吓。

两段对话，提示语放在中间，都使话语有了层次。

由此看来，品味提示语的位置，便于深刻理解对话内容和写法顺序，有利于提高学生的阅读欣赏能力。

（4）注意角色称呼的意味。

本课铁罐和陶罐的相互称呼，很有意味。

一是品性意味。铁罐对于陶罐，先是轻慢地称呼“陶罐子”，再是轻蔑地责骂陶罐是“懦弱的东西”，再后来斥骂陶罐“你算什么东西”。这称呼的三个变化，逐层地体现出铁罐的傲慢粗暴。再看看陶罐，它开始称呼铁罐为“兄弟”，然后一再以“我们”相提并论，最后仍以“我的兄弟”呼唤铁罐，体现了陶罐有情有礼的品性。

二有情感意味。单一地品味铁罐和陶罐相互的称呼，可以清晰感受到铁罐对陶罐的恶言相向，也可以体味到陶罐对铁罐的兄弟情谊，读着读着仿佛能看到铁罐的轻蔑嘴脸，能感到陶罐的真诚情感。

阅读要有角度，从某种意义说，选对角度就有助于理解。这个角度可以是贯穿课文内容的主要人物，可以是文章中反复出现相互呼应的细节。切入这个角度，就深入理解了语言运用的美妙。

（5）运用对比写法凸显寓意。

本文主要采用了两组对比写法。第一组是陶罐和铁罐两个主人公的对比。这组对比具体表现在性格的对比、语言语态的对比。第二组是故事的开局和结局的对比。这组对比表现在，地点的对比，命运的对比。

很明显，运用对比写法便于让读者领略本文寓意。

2.从布局谋篇的角度欣赏章法。

把视点单一地放到《陶罐和铁罐》的文章结构上，就能明确看到这则寓言故事采用的是常规的表达方式。

第1～9节，交代故事发生在国王的御厨，主要角色是铁罐和陶罐。这是最典型的“背景”交代开头。紧接着，以对话形式写出了铁罐和陶罐的一场争吵，故事有了前半段。

第10节，用“时间在流逝，许多年代都过去了……”的语句，将故事过渡到后半段。

第11节至末尾。通过挖掘文物的场景，当年争论有了定论，陶罐为宝，铁罐化泥。故事有了结局。

简单说，文章写了跨越许多年代的陶罐和铁罐的不同命运。按照时间顺序，先写“许多年代”前的故事，然后用一个过渡段，续写“许多年代后”的故事。形成的结构是：故事+过渡+故事。这样的构段方式非常适合三年级学生阅读理解，读懂这样的章法，利于学生掌握简单记叙文的章法。

再把视点放到陶罐和铁罐“许多年代前后”的强弱互换对比的内容，寓意显现就特别形象，使三年级学生容易读懂。

3.从选材的角度探秘寓言特点。

寓言，多数是内容简单、意思简明的小故事。透过故事内容探秘写作构思，却极具意思，令人向往。探秘《陶罐和铁罐》的选材，可从这几个选点品味。

陶罐和铁罐作为主人公，具有普遍的认同意义。陶罐和铁罐，这两件器物都是很普通的生活用品，学生基本了解它们的材质性能。在这样的前提下，阅读故事的情节，理解内容的难度不大，能自然得出寓意。具有“小物大理”的选材特点。

选择“国王御厨”作为故事发生地，具有真实的社会学意义。国王御厨，是霸权王朝的缩影，在特别讲究高低贵贱等级分明的环境里，铁罐自然耳濡目染，滋生出傲慢品性来侮辱陶罐，也是合乎客观情理的。

选择“对话”之争表现寓言故事，具有科学的艺术创作意义。陶罐和铁罐，一易碎一坚硬，只能选择口水之争，如果来个硬碰硬，那故事就没有后话了。

由此及彼，再读《揠苗助长》《刻舟求剑》，想一想为什么选择“农民”“聪明人”做主人公，为什么故事发生在田里、河里，就能理解选材的用意。如果要求学生尝试写作寓言，对于如何选择主人公、如何选择场景等等也是有启发意义的。

结论：即使寓言写作，也要选择贴近学生实际的素材，且故事情节和人物特点要符合科学。

在语言表达的特异处写研读笔记

课文语言表达的特异性，如同散布在夜空中的星星，它们悄无声息地在天边炫着光芒，却常常随着时光逝去而黯然陨落。

看不到课文语言表达的特异性，就如同星空下的盲人，无法体验星星的美妙。

课文语言表达的特异性在不同年级各有不同。低年级表现在词句运用，中年级表现在内容和构段，高年级表现在章法结构。

例1（沪教版第一册）：《荷叶圆圆》的语态之美

荷叶儿，圆圆的，绿绿的。（课文第1句）

写荷叶的形状、色彩，属于静态语言。使用“荷叶”的儿化韵以及“圆圆的、绿绿的”叠词，使景观具有童话的形象魅力，也符合低年级学生的语言习惯。

小水珠说：“荷叶是我的摇篮。”小水珠躺在荷叶上，眨着亮晶晶的眼睛。

小蜻蜓说：“荷叶是我的机场。”小蜻蜓停在荷叶上，展开宽宽的翅膀。

小青蛙说：“荷叶是我的歌台。”小青蛙蹲在荷叶上，呱呱地放声歌唱。（课文2～4句）

荷叶衬托了晶莹闪烁的小水珠， 形态优美的小蜻蜓、音质响亮的小青蛙，使整个荷池有了形声之美。运用摇篮、机场、歌台作喻体，又对比出了荷叶平展宽硕的特点；躺、停、蹲的姿态，眨着、展开、呱呱歌唱的情景，衬托了荷池的宁静生动。

在教学中，应该拓展这些有价值的读写内容，在原文基础上引导联想，以小鱼儿、小蚂蚱、小蝴蝶为对象，学写比喻句和拟人句。

小朋友说：“荷叶是我的凉帽。”小朋友戴上荷叶，笑嘻嘻、红润润的脸蛋儿，藏在绿油油的荷叶下，比荷花还美呢！（第5句）

加入小朋友的语言动作，让荷叶圆圆的风景回到真实生活中，使低年级学生在阅读中产生向往美好的感情。比喻句、动词等表达特点和上文一致，全文句式工整，节奏分明。

在教学中，我可以让几个学生戴上荷叶，看看脸蛋儿怎样，体验一把自然和人的密切关系，然后仿写长句。

再读一则中年级的研读笔记

例2：《威尼斯的小艇》的结构之美

《威尼斯的小艇》（人教版五年级）有篇章布局之美，有内容构成之美，有语言运用之美。

先看布局的“总分”之美。

文章第一节以陈述句形式概述观点：小艇是威尼斯主要的交通工具。

文章结尾以“戏院散场”的场景描写，小艇与威尼斯的密切关系。

文章第2～6节分别描写了小艇轻快的样子、舒适的艇内设施、娴熟的船夫技术、广泛的小艇用途，以多角度的事实支撑起“小艇是重要的交通工具”这个观点。

再看内容的“主次”之美。

文章题目是《威尼斯的小艇》，而对威尼斯，只用“世界闻名的水上城市”9字略说。若文章用比较多的文字介绍威尼斯的岛屿、河道、桥梁的特点，会冲淡“小艇”的中心内容。

第2～6节，作者有意地引导着读者“看”小艇的样子，“坐”小艇的软垫，“赏”小艇船夫技术，“见”小艇乘客，“闻”小艇动静。让读者随着文字内容展开，步步深入，感受小艇对城市的重要性。

再读一篇高年级的欣赏笔记

例3：《船长》的形象之美

品析《船长》，是应该走上“诺曼底”号轮船，去听听哈尔威的声音，去看看英雄船长形象的！

1.先听听哈尔威的声音。

课文中多处写到哈尔威船长的语言，但是每一处的“说”法都不一样，有“吼、喊、问、叫、道”等多种“说”法。把这些词语放到当时的语境中品味，能感受到其中的声威、声势、语气、感情……

（1）哈尔威船长站在指挥台上，大声吼道：“大家安静，注意听命令！把救生艇放下去。妇女先走，其他乘客跟上，船员断后。必须把60人全都救出去！”

——这一声“吼”，是在船体被撞裂，险情骤增，乘客无比慌张的现场发出的。声势威严，足以控制局面稳定人心，以便立即组织救险，表现了船长的英勇威严。

（2）船长喊了一声：“奥克勒大副！

——这一声“喊”，是船长在危险的黑夜中发出的。“喊”，也是有声势的，既是为了让大副听见，又能让灾难现场的乘客感受到船长正在安排人手，救险正有序展开，表现了船长的指挥能力。

（3）船长问道：“还能坚持多少分钟？”

——这一声“问”，问的是救险的有效时间，语气沉着稳定，让我们感受到船长临危不乱、从容不迫、运筹帷幄的形象。

（4）“够了。”船长说，“让每个人都到小艇上去……”

——这一声“说”，语气坚定，表现了船长对救险工作的足够信心，让我们感受到船长的经验之深。

（5）“快救克莱芒！”船长叫道……“动作再快点！”船长又叫道。

——这连续两声“叫”，是船长为抢救16岁水手克莱芒的最后时刻发出的，是一道急切的命令，带有不可抗拒的力量，这让我们感受到船长威严的外表下有一颗细腻温柔的大爱之心。

船长的语言反复出现在不同的语境中，从多个角度表现了船长的品质。在朗读中，引导学生要处理好声音强弱、语速语态的变化，切实感受到船长的英雄之美。教学时可设计相应的语言训练内容，让学生选用“说、吼、问、道”等词语写作造句，达到理解这类词语的细微区别，提高语言运用水平的目的。

2.再看看英雄船长形象。

阅读时，如果单将文章里描写船长形象的语言排列出来，可以看清楚这个时段里的这样四句：

（出场时）哈尔威船长像平常一样，把“诺曼底”号轮船从南安普敦开往格恩西岛。

（出险时）哈尔威船长站在指挥台上，大声吼道……

（救险时）哈尔威巍然屹立在他的船长岗位上，沉着镇定地指挥着，控制着，领导着。

（脱险时）船长哈尔威屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，随着轮船一起沉入了深渊。

细细阅读这四个句子，可以理解到四个时段里的船长形象是不一样的。

第（1）句中的定语“像往常一样”，将哈尔威定义成一个“资深”船长；

第（2）句中的状语“站在指挥台上”，将哈尔威刻画成一个救险的“指挥者”；

第（3）句中的三个连续谓语“指挥着，控制着，领导着”，将哈尔威刻画成为抢救诺曼底的“伟大灵魂”；

第（4）句中的状语“随着轮船一起沉入了深渊”，烘托出了一个“英雄船长”的形象。

这四句话，也可以作为划分文章段落的依据。

选准一条贯穿全文的主线，欣赏串联在主线上的珠子，既可理清文章的层次结构，也可以从整体上把握文章的主要内容或写法。这样品读欣赏，符合高年级学生的阅读要求。

多年来，我饶有兴趣地研读各式的教材，或是把文章语言想象成生活情景，以发现摄取素材、构思内容的角度；或是从语言表达的角度，以寻找教学活动的突破点；或是从文体写作的不同点，感悟文体比较中的读写价值。

（责任编辑 刘忠信）