日本的教师研修制度和教学研究的展开

高 峡

(中国教育科学研究院 课程教学研究中心，北京 100088)

一、问题的提起

近年来，与基础教育课程改革相伴，全国各地均开展了多种形式的校本教研、国培计划、教师科研，同时，各种说课、评课、赛课、观摩、讲座等丰富多彩的教研活动，也在风风火火地开展。对此，一方面人们看到了课程改革带来的影响和变化以及广大教师的积极进取心，另一方面也引发了人们对于传统的以区域为主的教研制度的议论，其中有赞许、也有微辞，甚至有激烈的批评。在此我们并不想对教研室的工作做出全面评判，而重点关心的是，在课程改革实施十年后的今天，面对教学现实中的种种问题和现象，以及广大教师迫切需要的解决提高教学质量的问题，应如何有效发挥现有教研体制的积极作用，找到合理、适宜的路径，引导具有不同经验和需求的教师，提升专业水平、提高教育成效。

在讨论这个问题的过程中，有学者提到我国的教研制度是世界上独具特色的，应当珍惜我国已有的丰富教研经验和成果。同时指出，我国的教研制度和教学研究虽在保证和提高教学质量方面取得了很好的成效，但在世界上的影响却不甚了了，远不如日本。[1] 引言1-2的确，日本的基础教育质量在世界上、特别是西方国家中饱受赞誉，其中不断提升教师的水准是队伍建设的关键一环。那么，同具东方国家教育传统并实行中央集权教育管理制度的日本，究竟有着怎样的教研制度，并且是如何开展教学研究活动的？它们在中小学教师的专业成长中发挥着怎样的作用？为什么日本的教学研究能在世界其他国家产生广泛的影响？本文将通过对文献的梳理和参与教学研究活动的亲身感受，就与之相关的问题做一简要分析。以期借他山之石，和同行展开讨论。

在日本，教师在职培训和专业发展主要通过两个渠道实施、展开。一是按照国家的法律规定，由各级教育行政部门组织的教师研修活动；二是由民间团体和学校自组织展开的教学研究活动。这两方面的活动相辅相成，互为补充。

二、 日本的教师研修制度

(一)法律规定

日本现行的教师研修制度是在第二次世界大战后初期形成的。1945年日本战败后，在联合国军司令部的全面监督和指导之下，借鉴美国的教育制度和法规，依据宪法从1947年到1952年短短的5年之间，先后制定颁布了教育基本法、学校教育法、义务教育费国库负担法、教育公务员特例法、教育职员资格法以及私立学校法等法律，形成了比较完整的教育法律体系，并以此为基础，建立起了新的教育制度。其中《教育公务员特例法》(1949年1月制定)除了对中小学教师的身份(为地方公务员)、教师的权利、待遇、职责和政治上的要求等作出了明确规定外，还以专门的一章(第4章 研修)，对教师研修做出了详细规定。其中包括：各地教育管理部门和学校必须给予教师以研修的机会(第21条)；教师可以离校研修，也可以长期(如1年)研修(第22条)；并对新任教师(第23条)和工作10年教师(第24条)的研修做出了专门规定。此外，法律还规定学校要为新任教师和10年教龄制订专门的研修计划，形成研修计划体系等。在相关条文中可以看到，新任教师研修的主要内容是解决缺乏经验和适应工作基本程序、增强使命感的问题；而10年教龄教师的研修则主要是根据每个教师的能力、适应性等，着眼于提高其教学指导、学生行为指导能力，并帮助教师形成优势领域等方面。法律的出台为教师的研修和专业发展提供了可靠保证。

(二)管理制度

二战后，日本打破了传统的中央集权管理制度，创设了地方教育委员会，形成了相对独立的地方民主、分权制度。同时根据法律规定，各地方教委是教师研修的第一责任人。六十多年来，日本各地教育行政部门在依法开展教师研修工作的基础上，逐步形成了一套完整的管理制度和保障体系。全国47个都道府县都成立了“教师研修中心”，*在各地，“教师研修中心”名称各异，如教育研究中心、综合教育研究中心、教育研究所等，但功能相同。在此统称“教师研修中心”。同时，中央政府政令指定的19个都、市，如北海道的札幌市、爱知县的名古屋市等，以及被称为“中核市”的41个城市，如北海道的函馆市等，*分别类似于我国的一级城市、二级城市。也都成立了市教师研修中心，这些中心归各地教育委员会管理，负责开展本地区的教师研修工作。另外，根据义务教育的管理权限，中小学教师的培训工作，主要落实在县、市级以下的市町村教委。至2001年前，日本一直没有全国的教师研修机构。2001年3月，为加强教师在职培训工作，日本于成立了独立行政法人教师研修中心(National Center for Teacher’s Development)，该机构为文部科学省直接管辖的公办事业单位，负责组织开展全国的教师研修工作。

(三)研修体系

从整体上看，目前日本全国共有各级“教师研修中心”107个，覆盖全国各地区，形成了国家、都道府县、市町村三级教师在职培训网络，无论是各都道府县，或是政令指定市、中核市，各地的教师研修活动类型基本相同，其各自的培训活动类别和对象工作年限、职务的对应关系如图1所示。

各地区的教师研修中心都会在前一年制订出下一年度的教师研修计划时间表，包括时间、地点、人数、主题内容、形式等等，以为教师参加研修提供参考。各地研修活动的形式大体相同，主要包括：专题讲座、远程研究、小型研讨会、特定学科研修、自由研修等。研修的内容涉及：学科教学指导、学校管理、教师职业基础、信息处理教育等。就面对普通教师的研修而言，内容覆盖所有国家课程计划中规定的课程以及道德教育、特别活动和综合学习时间。*在日本，道德教育不属于学科课程范畴，为单列的教育。特别活动主要包括班集体活动、学校集体活动、运动会、儿童会、俱乐部活动、修学旅行活动等，为课程外的教育活动。综合学习时间主要包括：国际理解教育、环境教育、社会福利教育、信息教育四个方面。其中，数学、语文、科学、社会、体育等课程的年度研修活动次数较多，均超过5次，其余课程的研修活动多在2～3次。

此外，根据不同时期国家教育改革政策要求和学校教育中存在的实际问题，教师研修中心也会开展一些专题培训。以东京都教师研修中心2012年专题研修为例，包括：人权教育、心灵教育、保健室管理、生活指导、生物饲育、环境教育、健康教育、国际理解教育、归国·外国儿童教育、日语指导课程、升学就业指导、职业生涯教育、读书活动、偏僻地区教育、制作物品教育、信息教育、栽培技术、特殊教育、学校教育咨询等。[2]由此可见，教师研修的内容是很丰富的，涵盖了学校教育的各个方面，既指向特殊群体也满足普遍需求。

上述专题研修和教师的任职年限无关，但从日本教师研修体系看，应对教师不同教龄和发展阶段实施培训是其十分重要的组成部分。1999年，日本教师养成审议会的咨询报告中，特别强调了教师在不同职业发展阶段需要具备相应的能力素质。其中，新任教师要具备通过大学专业教育获得的基础理论和实践指导能力，能够没有明显失误地开展教学和教育活动，还要具备教育教学、班级管理等任职所需的基本能力。骨干教师虽在任职班主任和学科教学方面都积累了一定经验，但更需要在班级管理、教学指导、学生指导等方面拓宽视野、提升能力，以有能力在学校管理中承担更重要的职责，指导、帮助年轻教师，为此须进一步丰富其专业知识、提高修养，并使之具备积极参加学校管理、制定计划、处理各种事务的能力。承担管理职责的教师要能够根据本地区学生的实际状况，创造性地开展各种教育活动，他们不仅要有理念、有见解，能够根据地区和学校实际确立目标、激发教师的积极性，发挥领导的作用，还要能够协调和校外其他部门的关系，解决冲突，有组织、有目的地推动学校的各方面工作。为确保教师具备相应能力，不仅要改进教师的聘用，还要进一步调整教师的研修工作。[3]

图1 教师研修活动类型一览

资料来源：日本文部科学省官方网站.http://www.mext.go.jp/下载时间2013.3.1。

在各种类别的教师研修中，新任教师和10年教龄教师的研修不仅具有法律规定的意义，而且在研修方式上也和其他种类的研修有所不同，主要采用校内研修和校外研修相结合的方式。毫无疑问，如此的法律规定和从上而下的体系建设，为日本中小学教师的专业发展和教学质量的提升提供了切实保障，但这也仅仅是一个方面。在日本对教师专业发展起到更重要推动作用的并非政府、而是来自于教师自身的需求和民间团体的力量。

三、 日本的教学研究(Lesson Study)

(一)基本内涵

“教学研究”，在日本使用“授業研究”一词，在英语中被翻译成“Lesson Study”。近年来我国有学者在谈及日本“教学研究”时将使用的是“课例研究”。[1]引言1

“教学研究”在日本是指由民间发起的一种教学研究活动。其基本形式是通过自由参观原汁原味的公开教学，观摩者对教学过程中注意到的问题开展共同讨论，并对学校、教师和班级下一步教学活动的开展提出建议。教学研究活动的参与者既有大学教师，也有来自一线的中小学教师以及教师培训机构的学者、管理者等。“教学研究”的范畴涉及课程开发、教材研究、教学过程研究、学生问题研究、评价研究等。[4]所以说，“教学研究”并非单一的“课例研究”，而“课例研究”只是“教学研究”中的一种。

在六十余年的发展过程中，“教学研究”随着政府的教育政策变化、教学研究手段的更新以及学校环境和学生的变化，在研究重点、研究方式等方面都发生了一些变化。但毫无疑问，“教学研究”的开展对于形成学校特色、一线教师持续性的主题研究以及促进教学和教师的个性化发展起到了积极作用。1999年，Stigle, J. W. & Hiebert , J撰写的《教学差距》(The teaching gap)一书出版，使日本的教学研究在北美等西方国家产生了广泛影响，[5]加之近十余年来“质性研究”的兴起，更增添了人们对“教学研究”的浓厚兴趣。

(二)发展脉络

日本的教学研究发轫于第二次世界大战后，最初的教学研究是作为课程研究的一部分出现的，因为战后1947年日本颁布的第一个学校指导要领(试行)中，要求学校要编制自己的课程，由此至20世纪50年代前半期，包括编制学校课程的教学研究，就在日本各地学校蓬勃开展起来了。主导当时教学研究的学者，为引导研究的展开翻译并推介了美国的经验主义教育理论，在实践层面，各地开展教学研究的主要方式是举办公开课，并将公开课和教学方案编制成“学习指导案”来宣传实践成果。[6]11-12从20世纪50年代后半期开始，出于减少国家统一课程的制约性和对课程内容、教材以及教学方法相互关系整体性的认识，教学研究开始走出课程研究的范畴。

进入20世纪60年代后，教学研究开始成为一个独立的研究领域，确立了“以教学方法为中心的教学研究”方向，并以大学教授为核心成立了“全国教学研究协会”，有组织地在全国开展教学研究活动。这一时期可以说是日本教学研究开展最活跃、成果最多的时期。一方面积极学习和引进国外的研究成果，包括翻译前苏联赞可夫的《教学分析》等，采用分析教学录音的方式，推进“教学规律”和“教学过程”的研究；另一方面部分教育心理学、教育社会学者也将目光转向了教学过程的研究，以“微格分析”方法研究课堂教学中的交流过程，由此大大丰富和成熟了“教学研究”。民间学术团体和学科教学研究者还以“创造教学”为目标开展教学研究，通过假说实验教学，探讨课程内容的现代化。其中比较知名的是数学的“水道方式”研究、科学的“极地方式”研究，这些研究还通过教材开发推向全国。

进入20世纪70年代以后，最重要的变化表现在，原本关注“教学研究”的多为学者，此时工作在中小学的实践者也对教学研究表现出高度兴趣，并推出了富有一线教师特色的教学论研究成果，其中最著名的是《斋藤博喜著作集》。受OECD等国际组织的影响，日本在1977年学习指导要领的修订中，一定程度上弱化了国家课程的约束力，进而再度引发了人们对课程研究和开发课程的兴趣，与此相对教学研究的热潮开始降温。此后各地教学研究活动多在民间学术团体的组织下开展，走向常态。近年来，教学研究又成了教育技术学研究的一个重要领域，研究者从不同于传统的视角，分析研究教学过程。

(三)主要领域

日本研究者认为，学科教学的基本结构是由目标、内容、方法以及与之相关的多种因素构成的(参见图2)。因此，以语文、数学、科学、社会等学科教学法为中心的教学研究，也是基于这一结构从多个视角展开的。其中既有围绕各学科的目标、内容、方法体系的，也有围绕教师、儿童、教学媒体的构成和现象的；既有指向教学内容、教材、教学活动功能的探索，也有指向科学和文化、社会、生活状况的探索。但无论出于什么视角的研究，其目的都是探索改进学科教学方法。

有学者将日本围绕学科教学方法而展开的教学研究大致归类为：教材开发研究、儿童中心研究、班级学习组织建设研究、目标达成研究、聚焦方法的研究和基于生活的研究等。[6]33-34限于篇幅，本文中仅就其中几个主要研究领域做一简要介绍。

图2 学科教学及其基本结构[6]33

(1) 基于教学的教材开发研究。如前所述，日本的教学研究是随着国家课程规定性的强化，从课程研究中分离出来的。在日本教育界人们普遍认同一种观念，即：教学内容不等同于学校课程，教科书也不等同于教学内容，教学活动依赖于教师对教学内容和对儿童的理解进行。因此，学校教师不能仅依据课程和教科书开展教学，而必须从教育的系统性构成出发来实施教学。20世纪60年代以来，与教学研究相关的教材开发即成为主要内容，分学科并沿两条路径展开。一是系统开发教材，即按照学科体系分解知识，按照科学原理/方法组织知识和学习过程。使内容—教材—教学成为一体。例如“水道方式”*“水道方式”是教材开发的一个代表例，最早出现在1958年由日本数学教育协会远山启编写的数学教材中。指的是与数的计算相关的教学体系，因呈现的计算图式与水道设计的配水系统图相似，故称为“水道方式”。和假设实验教学。二是按教师自由想法开发教材，即基于改善教学的立场，以引起孩子的兴趣和探究欲望为第一位，开发具有趣味性的教材。例如依据经验学习理论，以真实的问题和事实作为社会科教材的素材，使素材教材化，超越教科书系统化的结构，进而改善教学，使之充满活力。

(2)基于儿童中心的教学研究。战后美国教育

理论和实践成果对日本的影响是巨大的，特别是相当多的教育工作者都接受杜威的儿童中心主义教育思想。这在教学研究领域中尤其突出，实践中大量的研究都是围绕儿童的活动展开的。比如，在日常观察记录的基础上，形成“儿童诊断表”；通过课上记录形成“座位表教学方案”；采用“鸟瞰图”构想整体状况，选择重点观察对象，观察和记录学生在教学过程中的表现；通过测试对学生的思考方式进行分类考察，分析不同学生在教学过程中的思维倾向和变化；使用“磁铁名片”，探究学生的思考方式和思考路线等，一系列“教学记录方法”和“教学分析法”，由此，探索符合学生个性的教学方法，将教学研究的重点由教师的教引向学生的学，以此纠正整齐划一的灌输式教学。

(3)目标达成的教学研究。目标达成评价是日本20世纪70年代期间教学研究中的热门主题。对课堂教学的评价，一些研究者尝试利用“学习手册”来考察和评价学生，并以此反思教师的引导。“学习手册”是将教学过程中的资料，包括作业、评价表等装订成册，到学期末成为学生的“学习记录”。也可以说这是早期的学生“档案袋评价”，“学习手册”既被用于学生的自我评价，也被用于帮助教师在把握学生状况的基础是制定教学计划。另外，受布鲁姆的影响，开展了“到达度评价”研究，开始对传统的“相对评价”的反思和批判。研究者从保护学生学习权利的立场出发，反对能力主义、反对国家主义，探索了从量的方面对学生的知识和技能学习进行到达度评价，从质的方面对学生的情感态度提出方向性目标，进而探讨在同一目标下创设教学的问题，包括多种教材和多种活动的创设，实现“教学目标的个性化”和“教学的个性化”，以此达到使不同学生获得适宜发展之目的。在探讨如何实现评价的教学反馈中，学生的“困惑”和“错误”被作为调节教学的“重要财富”，学者东中义雄提出“儿童是出错的天才”，这一观点得到广泛认同，一些实践研究者还提出以学生“出错”“共有化”的程度来评量教学。这些都为日本形成性评价理论的发展做出了重要贡献。

(4)班级学习组织建设的研究。在日本，班级不仅被看作是为开展教学而编成的组织，也被看成是开展生活指导的基本单位，以此出发开展的各种活动，被称为“班级建设”。最初，班级建设就是以讲故事的方式，培养学生的同伴意识、密切交流关系，后随着现代民主社会的发展，学校教育中也更多地将班级作为公共空间来建设，培养学生的独立人格和行动能力。为此，日本的研究者将着力点放在了探索如何将“生活集体”与“学习集体”融为一体的班级建设上。其中包括在学习过程中，如何使学生学会相互倾听、对话，如何对他人做出反应，如何在有人没有学会的情况下进行有组织的帮助，如何从学生不同的意见中发现引导学生思考的契机等尝试。其主要目的还是从学生的差异性出发，使所有学生都能够达到同样的目标。班级学习组织建设的研究者提出了若干有代表性的观点，一是要发展学生倾听不同声音、行使发表意见权利的能力，二是要在此基础上形成新的教学文化。比如通过和学生沟通协商，在班级教学中开展调查、观察、田野研究、辩论等多种学习活动，根据自己的选题组成学习小组，跨班级组成年级的学习小组，组成个别教学学习小组等多样的学习共同体；通过集体教学中问答、讨论等方法的使用，超越传统的知识传授，在帮助学生获得知识的同时，形成他们的思考能力和判断能力。

(四)主要特征

日本教学研究的特征主要表现在以下几个方面：

第一，这是一种自下而上的研究，不具官方色彩。研究主体由一线教师和大学的研究者共同组成，他们之间不是单纯的被指导-指导的关系，而是协作研究与学习的共同体。他们关注的主要是实践中的问题甚至是很微观的问题，研究的目标是丰富教师的教学知识和技能，改善教师的教学方法，形成新的学校文化。

第二， 几十年来，教学研究历经了起步—高潮—常态等阶段，研究方式从单一走向多样，不断发展和丰富。从最初的观察记录法、教学分析法、分类分析法，到20世纪80年代以后的民族方法学、质的研究方法、认知科学、社会建构主题、批判理论、活动理论成果的应用，以及新世纪以来采用统合模式进行行动研究、课例研究等，都体现了这一点。但无论怎样变化，教学研究始终坚持的是通过教学分析，力求质性的把握、动态的把握、关联性的把握和对学生个体、主体性的把握，是一个不断解决问题的过程。有美国学者将研究步骤和方法归纳为：①定义问题，②设计教学，③实施教学 ④评价教学效果，⑤改进教学，⑥再次实施教学，⑦再次评价和反省，⑧分享成果。[6]5

第三，教学研究与教师研修制度相辅相成，对提升教学质量、形成“日本的教学范式”产生了重要影响。经过长期积淀和影响，教学的特征主要表现在：教学面向全体学生；强调社会的主流价值观；在班级中形成相互支持的群体；促进学生思考、解决问题、讨论的班级生活；启发个人的学习兴趣；反省教学等。与西方“理性化”的教学相比，日本的教学更具“人性化”特征。[6]3-4这也正是引起西方学者关注的重要原因。“教学研修制度”主要在保证教学的基本规范性方面发挥作用，而“教学研究”的意义则主要体现通过观摩、分析和分享教学经验，引导教师的教学探究兴趣，提升教师的教学技能。因而后者对于教师的专业成长更为重要。

(五)对学校建设、教师专业发展的作用

日本教师有重视教学研究的传统，第二次世界大战后学校中的“教学研究”是校内研修、校本研究的一个重要环节，通常以同事间自组织的形式存在，其目的在于不断改进教学设计、实施和评价，并开发校本课程，形成学校文化。这样的“教学研究”是不在任何行政命令或推动之下开展的，日本学者认为之所以如此，首先是由于教师工作的特点决定的。教师工作具有个性化特点，课堂教学空间的封闭性、教师对于教学的不同理解、教学过程“本身就是显示问题的过程”，因此教师会有意无意地回避他人，而教师之间的交流有限，又很容易使彼此之间的关系淡漠。因此，开展校本教学研究实属自身发展的需求。虽然学校开展教学研究活动需要条件、实践、场地、费用等，但由于教学研究具有的“实践研究”的特色，教师之间有共同的话题，交流的平台使教学中的苦与乐得到分享，因此多年来苦苦追寻的教师不在少数。其次，现阶段日本的学校课程的大纲化、弹性化已成为其显著特征。这样的课程体系对教师贯彻学习指导要领(课程标准)提出了更高的要求。对于学校和教师来说，重要的不是规范教学，而是有更多、更广泛的事情需要做出决定。为此，作为教师必须以学校为基础开发课程、展开教学；同时，教师自身也需要通过教学研究等多种活动，分享个人的经验、思想、技能。再次，近年来随着公众参与意识的增强，社会和家长希望开放学校、参观教学，形成特色学校、实施网络评价等一系列新型活动，客观上需要教师投入更多的经历和时间，使教学研究成为学校研究的支柱。经过多年的探索，目前学校研究的计划和运行已形成模式(参见图3)。有学者认为，这样一种运行模式和教学研究形成的连动，是日本学校层面开展教学研究的一大特色。[6]133

图3 学校研究的计划和运行模式[6]130

课例研究是学校教学研究的基本方式，主要采用同学校工作的教师共同分析、评价课例，从中获得对教学的共识，辐射和影响各个学科和教师，以此促进学生的成长。课例研究的发表会对于学校教师来说是一个非常重要的机会，因为不仅能有和其他学校教师共同探讨的机会，还可以获得很多大学研究者的评价。因此很多学校都把举办课例研究发表会作为一项重要工作，以至于形成了每年6、10～11、2月的发表会集中期。*日本的新学年从4月开始，故发表会一般集中在第一个学期中，第二个学期初和学期末。为使教学研究不仅仅局限在某一个学科领域，而是全面推进学校工作，一般学校会委派一位研究主任从整体上分析学校的课程、资源和问题，策划组织研究，承担这一工作的教师需要具备相当的素养和能力，如：积极肯定同事的探索，认真倾听同事的见解和经验，对学校中各种形式的尝试做出归纳整理，具有多方面的有关课程和教学的知识，能够构想研究计划等。近年来，为教师实践研究提供相关知识和技能的网上课程被开发出来了，基于互联网的骨干教师课例研究也取得了一定成果。

此外，为验证经过修订的《学习指导要领》的合理性和可行性，1976年日本文部科学省还建立了“研究开发学校”制度。每年根据需要，拨付专门经费，指定、委派一些学校承担相应的研究课题，以为大面积推广做前期准备。如近年来配合综合学习时间的实施、小学英语活动的开设、以及幼小衔接、小中衔接、职业/生涯教育等，各地均有一些学校承担了研究任务，这些学校在为国家提供课程实施可行性论据的同时，也带动和提升了本校的教师水平，促进了教师的专业发展。

西方国家之所以关注日本的教学研究，还是源于对中小学教学质量的关注。20世纪日本学生在IEA组织的多次国际教育评价中都取得了好成绩，许多欧美学者纷纷到日本中小学考察，并对在教师教学实践中起重要影响作用的教学研究及课例研究产生了极大兴趣。一些国家的学者还将日本的做法引进了本国，尝试使用教学研究的方法开展教师培训活动，如美国、英国、澳大利亚、伊朗、瑞典等。借助于此日本研究者与香港教育学院联手，于2006年在香港召开了教学研究国际研讨会，并成立了“世界教学研究学会”(the World Association of Lesson Studies, WALS)，极大地扩大了“教学研究”在世界上的影响。

尽管日本教学研究在指导实践方面取得了很好的成效，在其他国家也具有一定的影响力，但还有一些需要进一步解决的问题。正如日本前课程研究会会长安彦忠彦指出的那样，和其他国家的研究相比，日本的教学实践者和传统的教学方法研究者不太注重方法论的研究；对研究框架、研究对象、研究目的等“方法论”方面的问题重视不够，属“实践型的”“尝试错误型的”研究；日本的教学研究主要以“教学过程”和“教学方法”为中心，以“一节课”为单位，缺少改进课程的成功案例。特别是在日常教学中，有助于学校从整体上改进课程的教学研究很少见。如果以一个单元为时间单位进行教学研究的话，能获得对改进课程更有价值的资料；日本的教学研究群体之间信息互通不够，所以尽管有研究成果，但也只限于“内部分享”。[6]8-19凡属种种，都是有待进一步改进和加强的。特别是目前新生一代教师对前人的研究关注不够，对教学研究的热情也有所减弱，这或许会影响到教学质量的提升，这也是日本教育研究者所担忧的。

以上，笔者对第二次世界大战后日本教师研修制度和教学研究的发展与现状做了简要介绍，梳理了主要研究成果、特点和问题。可以看出，日本现行的教师研修制度和教学研究活动的开展和我国有着许多相似点，也有许多不同点。教师在课程变革的过程中遇到的课程开发、教材以及教学问题和我国极为相像，教学研究中的方法论问题在我国也存在。但其制度的规范性和研究中民间团体的作用、中小学教师长期自觉的坚持，以及加强研究者和学校的对外交流等方面都有很好的经验，值得学习和借鉴。

参考文献：

[1] 丛立新：沉默的权威——中国基础教育教研组织[M]. 北京：北京师范大学出版社2011.10.

[2] 日本文部科学省官方网站.http://www.mext.go.jp/下载日期2013.3.1.

[3] 日本教育职员养成审议会：养成与聘任·研修协调推进.第三次咨询报告.1999年12月10日.http://www.mext.go.jp/下载日期2013.3.1.

[4] 恒吉宏典，深澤広明：授業研究重要用語300の基礎知識[M]. 东京：明治図書，2007.8.

[5] M. Matoba , K. A. Crawford, Mohammad R. Sarkar Arani: Lesson Study: International Perspective on Policy and Practice [M].北京：教育科学出版社,2006.7.

[6] 日本教育方法学会.日本の授業研究(下巻)授業研究の方法と形態[M].东京：学文社. 2009.9.