少数民族幼儿喜欢的教师特征调查分析与探讨

茹回娅·木哈买提，马力克·阿不力孜

(新疆教育学院 教育科学学院，乌鲁木齐 830043)

一、问题提出

为了提高幼儿园教育质量，建设高素质幼儿园教师队伍，教育部于2012年3月颁布了《幼儿园教师专业标准(试行)》。这是成人对幼儿园教师培养、准入、培训、 考核等工作的重要依据。教育教学质量的提高不能忽视受教育者对教育者的期望。幼儿作为一个独立且特殊的群体，其实也有一定评价他人的能力，他们心中也有一个“合格”教师的特征。这些“合格”特征有利于促进他们的“完整发展”，同时也能提高教师本身的职业幸福感。新疆当下的学前双语教育发展更需要关注和理解少数民族幼儿喜欢的教师特征的需求， 因为“对特定的人来说，各种需要在不同时期重要性不同，形成需要层次结构，其中最迫切的需要成为主导需要，是引起人行为的原因和动力”[1]。被幼儿喜欢的教师特征需求一旦得到满足将帮助提升幼儿对教师情感的互动质量，是有效进行师幼互动的动因，也是建立理想师幼关系的前提。在新疆民汉双语幼儿园教育中，教师如果想让少数民族幼儿能够愉快地在双语背景下进行教育活动，前提是应该成为幼儿喜欢的一名教师。因此，幼儿园民汉双语教育过程不能忽视幼儿喜欢的教师特征因素。但在众多新疆幼儿双语教育研究成果中提及有关少数民族幼儿喜欢的教师特征的研究尚不多见，笔者认为这与“幼儿为本”理念不符，研究幼儿园双语教育应该以“幼儿学法”为中心展开，而关注少数民族幼儿喜欢的教师特征则是研究“学法”的前提。所以本文旨在通过对幼儿园小、中、大班幼儿喜欢的教师特征的调查研究，发现不同年龄幼儿对教师特征关注维度的频次分布状况之变化，寻求并尝试增添提高新疆幼儿园民汉双语教育质量的新启示。

二、研究设计

(一)样本及取样

为了突出样本的地域典型性，随机抽取新疆最南和最北的两个市即和田市和阿勒泰市9所典型城市双语幼儿园大、中、小班各2个班，共有主班教师54名(教师均为汉族)和2 163名少数民族幼儿作为研究对象(1 171名维吾尔族幼儿，962名哈萨克族幼儿，23名蒙古族幼儿，6名柯尔克孜族幼儿，1名撒拉族幼儿)其中大班幼儿865名(男404名，女461名)，中班幼儿757名(男380名，女377名)，小班幼儿541名(男285名，女256名)。

(二)研究工具和方法

基于幼儿年龄和民族特点，笔者自编少数民族幼儿喜欢的教师特征访谈提纲，利用自然交往对少数民族幼儿进行其母语口头访谈。在访谈中为了确保幼儿答案的有效性，笔者均运用“最”字予以醒目筛选，并在访谈开始部分都会以“你最喜欢的人是谁？”开启访谈，以帮助幼儿在轻松熟悉的问题下有效获得下一问题的答案。访谈原始数据按语句意思相近原则进行整理、翻译、编码和归类，如：笔者将“漂亮”“声音好听”“好看”等意思相近的语意归入外貌维度；“喜欢和我说话”“喜欢摸我脸”“喜欢和我玩”等与交往有关的数据归入交往；“爱笑”“不发脾气”“不骂我”等语意纳入性格维度；“教本领”“学儿歌”“学数字”“教叠纸”“学泥工”等与认知技能有关的语意归入认知和技能维度；“给我扎小辫子”“喂饭”“剪指甲”“穿衣服”等与生活照顾有关的语意都归入生活照顾维度；而“喜欢逗我们笑”“喜欢搞笑”“讲笑话”等语意则归入幽默维度。最后，运用SPSS V17.0进行统计分析

问题如下。

对小班孩子，笔者准备的问题是：你最喜欢的人是谁？你最喜欢哪位老师？为什么喜欢她？

针对大、中班幼儿的访谈问题：你最喜欢的人是谁？你最喜欢哪位老师？为什么喜欢她？你最喜欢什么样的老师？

除此之外，笔者对样本班的教师也进行了简单开放式的问卷调查。

针对双语幼儿园样本班教师发放的问卷内容为：您认为幼儿喜欢什么样的教师？

三、研究结果和分析

经对幼儿口述数据地整理、翻译、编码和归类，笔者将少数民族幼儿喜欢的教师特征大致概括为六个维度：外貌、交往、性格、认知和技能、生活照顾、幽默。

根据图1的数据显示，少数民族幼儿对五个维度都有所关注，分别为：性格因素，占到24.69%,调查发现无论哪个年龄阶段的少数民族幼儿喜欢的教师性格特征都是开朗温柔、爱笑友善的，而并不是脾气浮躁的教师。交往方面，占到22.28%，幼儿在访谈中也提到喜欢教师善于与他们主动积极沟通和身体接触(如使用了抱抱他们、搂一搂他们、摸摸手、摸摸头等词语)。在幼儿喜欢的教师特征中“外貌”占16.50%，笔者在与少数民族幼儿交谈中不难发现大部分幼儿都喜欢长相甜美、漂亮可爱、声音好听的老师。笔者认为这与幼儿具体形象思维易受到物体美观外表的影响，并促进他们愉快情绪的产生有关。生活照顾因素为16.00%,也占到了一定高的比例。对幼儿进行访谈时，很多幼儿都在强调最喜欢像妈妈一样照顾自己的教师，当问到为什么要像妈妈时，幼儿们强调了妈妈在日常生活中的体贴和关心。可以看出，大部分幼儿和他们的母亲具有良好的依恋关系，母亲是他们日常生活中的安全基地，所以在幼儿园生活中，他们渴望教师也像妈妈一样给他们营造安全而舒适的内外环境。在幼儿喜欢的教师特征分布中，认知和技能排倒数第一，所占比例是9.02%，在访谈中提到喜欢教师“教本领”“教儿歌”“教手工”等方面的数据量甚少,由此看出虽然少数民族幼儿对认知、技能这一方面也有所关注，但其关注程度并不强烈；居倒数第二位的教师特征为幽默，其仅占到11.51%，虽然幽默这一教师特征频数不算高，但在访谈中出乎意料地发现“幽默”特征也是不少少数民族幼儿关注的特征之一。

图1 幼儿喜欢的教师总体特征分布图

(一)不同年龄段男女少数民族幼儿喜欢的教师特征调查结果分析

1.小班幼儿喜欢的教师特征

小班幼儿由于年龄偏小还不能完全适应于幼儿园的集体社会环境，因此更多地将注意力投放于教师的照顾行为，如图2所示。

图2 显示小班少数民族幼儿喜欢的教师特征中生活照顾尤为凸显，男女幼儿的频次均高于其他特征的频次，为234次(男幼儿为137次，女幼儿占97次)，可见在小班男少数民族幼儿和女少数民族幼儿都十分注重生活照顾方面，尤其男幼儿较女幼儿更关注教师的生活照顾这一特征。这就说明小班少数民族幼儿生活自理能力弱，更喜欢教师在生活上给予体贴的照顾；性格占据第二位，共166次(男幼儿为84，女幼儿为82次)，在性格这一特征中，男女幼儿之间的频次基本差别不大，说明男女幼儿都一样关注教师的性格，笔者认为这与幼儿喜欢动，喜欢说笑有关，也和幼儿对成人的情感依赖性和暗示性强有关，从而渴望体验与成人形成积极情感。在访谈时，小班少数民族幼儿强调喜欢爱笑、温柔、像妈妈一样照顾自己的教师，说明幼儿渴望与教师构建安全型的依恋关系为主，给予他们更多的尊重和包容；在这六个维度中，紧跟生活照顾和性格因素之后的特征是“外貌”和“交往”，频次分别为143次(男幼儿为57次,女幼儿为86次)和79次(男幼儿39，女幼儿为40次)；排在“交往”特征之后的是“幽默”特征，共37次(男幼儿为21，女幼儿为16次)，虽频次较低，但男女幼儿都有关注到，可见教师的风趣也是引起幼儿喜欢且不可忽视的一方面；关注度最低的是认知因素，仅为26次(男幼儿为10次，女幼儿为16次)。小班少数民族幼儿对认知关注度最低，共26次(男幼儿为10，女幼儿为16)，笔者认为这与以下因素都有关：(1)幼儿自身还不能适应常规管理比较多的幼儿园生活，尤其高控制的集体教育教学对幼儿“自由”的约束让幼儿身心疲惫。(2)幼儿生活技能弱，因此认知和技能还未成为幼儿渴望的需求之一。(3)与幼儿不太理解教师汉语授课内容的含义有关。教学活动几乎全部都用汉语授课，对于刚入园的小班少数民族幼儿来说，用刚起步的第二语言解读和领会教学活动内容难度颇大，因此也能想象到他们并未完全体验到获得和运用知识和技能的快乐和满足。

图2 小班幼儿喜欢的教师特征频率分布状况

2.中班幼儿喜欢的教师特征

中班幼儿随着年龄的增长，需要的维度及其水平都不同于小班幼儿，其更多的关注于自己的身心体验上，如性格和外貌给自己带来的愉悦感上。图3呈现出了中班少数民族幼儿喜欢的教师特征：

图3 中班少数民族男女幼儿喜欢的教师特征频次分布图

从图3中可以看出，中班的少数民族男女幼儿在生活照顾方面的要求均明显下降，总频次为73次，其中男幼儿为48次，女幼儿为25次,笔者认为这可能与幼儿对幼儿园环境已经有所熟悉和适应有一定关系；图3也呈现出男女幼儿对性格因素的关注度有大比率的提升，频次达到了247次(男幼儿122次，女幼儿125次),位居第一位；外貌因素也有所提升，占到频次数为165次(男幼儿为82，女幼儿为83),男女幼儿频次相差不大；数据显示交往在中班幼儿喜欢的教师特征中也有很大提升，所占的比例比小班高出了50个频次，共129次(男幼儿频次为57，女幼儿频次为72)。访谈中，“喜欢和我说话”“和我们做游戏”“常常摸我的头”等也是幼儿不断提到的话语；同时，幽默在中班的频次也有所提升，共达到63频次(男幼儿38次，女幼儿25次)，幼儿们提到“会逗我们笑”“她的动作让我们笑”，证明中班少数民族幼儿也关注教师的幽默特征；在这些特征当中，排位最低的仍是认知和技能，虽有少部分幼儿关注到这一特征，提及到一些相应词汇“会讲故事”“教儿歌”，但其仍属于最低频次。从以上数据中可以看出：(1)教师性格均受到中班男女幼儿的青睐。随着幼儿交往需求的提高，幼儿渴望与教师增强互动，而教师活泼健谈，温柔亲近的性格则是开启幼儿对教师互动的先决条件之一，帮助促进师幼相互之间的身心共鸣，让彼此达到相互满足，形成安全型师幼依恋，这种依恋的建立又会推进师幼交往的积极发展。因此在中班，“性格”和“交往”都呈现出了较高的频次。(2)幼儿对外貌的关注不亚于成人对外貌的偏好。其实幼儿对“外貌”的很在意完全符合人类对外表吸引力刻板印象的结果，也就是“美的就是好的……孩子很小的时候就形成了这种刻板印象”[2]。(3)在中班，“生活照顾”的关注程度出现了大大的递减趋势，这一结果可能与幼儿们已经基本适应幼儿园生活并具备了一定的自理能力有关。(4)中班男女幼儿对“认知和技能”方面的关注度仍不高，这也不得不让我们反思到“认知、技能”的频次是否因幼儿其他基本需求未能得到满足而滞后呢？还是我们幼儿教师因幼儿教育教法和心理知识的贫乏影响幼儿对教师知识和技能维度的关注呢？

3.大班幼儿喜欢的教师特征

图4 的数据呈现出，大班少数民族幼儿总体上来看，关注面越来越广，同时各种需求的分化也更加明显。大班少数民族幼儿对交往因素的关注度明显增加，频次已达到274次(男幼儿152次，女幼儿122次),位居首位，这也从侧面反映出幼儿对师幼交往的渴望越来越强烈了；“性格”维度仍拥有较高频次，占据第二位，为121次(男幼儿59次，女幼儿62次)，可见教师性格仍是影响幼儿喜欢的因素之一；在这一年龄段班，幼儿对教师的“幽默”更为感兴趣，致使频次跃至149频次(男幼儿97次，女幼儿62次)，占据第三位，比前两个年龄阶段的频次遥遥高出许多；对“外貌”维度的要求依然存在，但从整体上看略走了下坡路，跌到49频次，这可能与总体幼儿关注面的扩大和幼儿认知能力的提升有关；在大班，“认知、技能”的关注度是大有提升，频次数为111次(男幼儿52次，女幼儿59次),“认知和技能”频次的提高与幼儿社会认知水平的提高和家长对认知技能关注的增强有关；大班男女幼儿关注度最低的是生活照顾方面，频次仅为39次(男幼儿21次，女幼儿18次),随着年龄增加自理能力的提高对生活照顾方面关注度下降也是必然趋势。从大班的数据中可以看出，男女对每一特征的频数提升和下降都是保持一致，差异不大。随着年龄的增加，幼儿的交往需求不断增强，致使起到润滑和加深师幼关系的幽默特征凸显了其现实存在意义，看来幽默特质也应成为教师应具备的素质之一。

图4 大班少数民族男女幼儿喜欢的教师特征频次分布图

(二)教师眼里幼儿喜欢的教师特征类型

通过对教师眼里的教师特征变量一一归纳得出表1，如下。

表1 教师眼里幼儿喜欢的教师特征类型百分比分布状况

从表1中发现：“性格”“外貌”“交往”和“认知技能”是教师提及到的特征，在其中频次最高的是“交往”特征，占到百分比的34.12%；仅次于它的是“性格”，占24.17%；占第三位的便是“认知和技能”，占22.27%；最后是“外貌”，占19.43.从数据中的百分比可看出，“外貌”“认知和技能”和“性格”之间的差距并不是很大。

综合比较幼儿和教师的数据，发现“交往”特征和“性格”特征，都是幼儿和教师普遍所提及到的特征，且所占排位都在前一二名；“外貌”特征在教师眼里排位最低，而在幼儿喜欢特征的总体排位中却占到第三位，这与幼儿的观点具有一定的差异性；除此之外，与幼儿提供的数据中特征差异比较大的则是“认知和技能”，“认知和技能”在教师眼里幼儿喜欢的教师特征中所占比重要高于它在总体幼儿本身喜欢的教师特征中的比重。在数据中还发现，教师们无一提到“幽默”特征，甚至“生活照顾”特征。说明教师并没有发现“幽默”特征在幼儿园日常生活及教育教学当中对孩子们的作用，以及幼儿对它的需求，而教师对“生活照顾”这一特征的未提及，笔者推测可能是部分教师误将其意思涵盖于其他特征中，因此使其未能显现。总之，基于以上数据，笔者对幼儿喜欢的教师特征维度与教师眼里的教师特征进行了卡方检验，得出幼儿和教师在“幼儿喜欢的教师特征上”具有显著性差异(P=0.000<0.001)。

五、反思与建议

(一)教师应学会观察幼儿，发现幼儿喜欢的教师特征

理解幼儿是幼儿教育的前提和基础[3]，而理解幼儿则以观察幼儿为前提，教师想让幼儿喜欢自己，首先应该先通过观察获悉幼儿喜欢什么样特征的教师。如从观察幼儿的作品和行为等方面来帮助教师了解幼儿的意愿，从而有效解决师幼互动问题和改善师幼关系，帮助教师成为幼儿喜欢的教师。从“在教师眼里幼儿喜欢的教师特征”数据中，我们不难看出教师缺乏对幼儿观察的认识和习惯，也正是这一认识和习惯使得更多幼儿的意愿成了教师的盲点，使得教师不知幼儿更向往怎样的教师特征。因此，身为教师应当常常有耐心地观察记录不同年龄段和不同性别幼儿的行为表现、发展变化，正确定位他们的行为特征，抓住他们的情感特征，利用他们的兴趣、经验，机智的与幼儿进行交往，进而提升师幼双边在教学与学习中的愉悦感。

(二) 教师应具有良好的性格

拥有良好性格的教师更容易受幼儿欢迎，也会极大的影响孩子的性格特征。因为儿童的性格特征尤其受社会关系的影响下，在个人生活实践过程中逐渐形成和发展的，学前期又是儿童的性格开始形成和趋于稳定的时期，而教师的性格则会直接影响师幼双边关系，进而影响幼儿的性格发展，即一个开朗活泼的教师会教育出开朗活泼的积极幼儿，而脾气暴躁、内向的教师会培养出胆怯、少言寡语或攻击性强的消极幼儿。因此，幼儿期是个体性格形成和发展的关键时期,教师应该不断加强自身的性格修养,面对幼儿时要做到时常面带微笑、和蔼可亲、不急躁等，需要更多与幼儿近距离接触，抚摸幼儿，轻声与幼儿交谈，让幼儿生活在一个轻松愉快的氛围中，这有利于幼儿形成开朗乐观积极向上的性格。从幼儿角度看，他们都希望看到教师温和充满爱意的笑容，一个让幼儿时时刻刻都感到恐惧和心惊胆战的教师是不会受到幼儿欢迎的。

(三) 积极的师幼交往关系应得到重视，促进幼儿的社会性发展

积极的师幼交往关系是指在幼儿园生活教学活动过程中教师与幼儿之间形成的有利于师幼愉快进行信息交流和相互作用的状态。幼儿阶段是儿童社会性发展开始形成的关键时期，3—6岁幼儿一天有约三分之二的时间在幼儿园度过，可见，“幼儿园作为儿童最初的社会化场所之一，对儿童社会化进程有着重要影响”[4]。儿童的社会性又是在“交往”中获得和发展。因此积极的师幼关系可以促进幼儿的社会性得到良好发展，因为：(1)教师作为学前儿童幼儿园生活中的“重要他人”，对于儿童来说，教师发起的的任何交往形式他们都会很在意，并会把积极与消极交往归因于教师对自己的关心和热爱，且渴望教师与自己进行积极交往，以期得到教师的更多关注和肯定。而教师发起的这种积极师幼交往行为会增强幼儿对自己的焦点效应(spotlight effect),这种效应可促进幼儿自信心的建立和增强。(2)师幼关系是幼儿园教育中的主要人际关系，而这种主体交往关系会影响到幼儿同伴交往的发展，积极的师幼交往过程中，幼儿通过观察、模仿、学习，逐渐习得各种同伴交往的技巧，如协商、分享、合作等，从而为同伴交往建立了一种积极、良好的幼幼互动关系。(3)教师与每一幼儿之间的和谐、平等、相互依赖的积极交往关系，可增强每一个幼儿对幼儿园的安全感和亲近感，进而帮助幼儿对新环境的适应性。因此，教师应多创设和发现积极师幼交往活动机会，培养幼儿与教师交往的情感和技能。

(四)少数民族幼儿更为关注教师的外貌特征，教师应该注意自己的仪表

调查表明，各个年龄阶段的幼儿都比较关注教师的外貌特征，可见，爱美之心，幼儿亦有之。尤其少数民族家庭对服饰打扮较强的关注会影响孩子对教师外貌特征的关注。所以教师的仪表美，是吸引幼儿眼球的第一步，也是赢得幼儿尊敬和信任的第一步。莫勒和巴勒拉(Maurer&Barrera,1981)、戈伦等人(1975)所得出结论：面孔是婴儿生活环境的重要内容，人类从婴儿开始就偏好相对和谐的面孔，也更有说服力地证明了教师外貌特征的重要性。因此建议幼儿园教师要相貌端正，平时穿衣打扮应该大方、整洁、得体，幼儿喜欢颜色鲜艳的东西，平时教师可以适当穿一些颜色鲜艳、搭配恰当的衣服，努力让自己具有美的品质，注意自我形象的美化，给于幼儿美的享受和熏陶。

(五)重视对少数民族幼儿的生活照顾，坚持保教合一的基本原则

数据虽显示少数民族幼儿对生活照顾的关注度随着年龄的增长逐渐降低，但由于他们年龄仍偏小，对成人的情感依赖需求强，外加汉语表达能力较低，不能及时向教师反应自己的需求，这就需要教师给予幼儿更多生活细节的关爱。“保教合一”是幼儿教育的基本原则，具有强烈的专业责任感和服务精神,是幼儿教师专业化发展的重要标准。[5]所以，教师应该坚持“保教合一”的基本原则，在做好教育工作的同时也应做好幼儿的保育工作。笔者认为，提高幼儿生活技能和社交技能应成为双语幼儿教师保育工作的努力方向，保育不能再停留在“保护”和“看护”层面了，要做到真正以“保”为主，注意幼儿全面发展，促进幼儿身和心的健康成长。

(六) 教师应不断提高认知和技能的传授专业水平

数据显示少数民族幼儿对认知和技能的关注度在这六个维度中是最低的，我们发现这与幼儿年龄特点及汉语听说能力的高低有关，同时我们还关注到幼儿在教学活动中比较关注教师的外在行为特征。所以，对少数民族幼儿的教育教学活动中，应该让感官、肢体动作成为幼儿认知技能学习的主要途径，如舞蹈、音乐、绘画、实物操作、情境体验等。皮亚杰的观点也证明了动作学习的重要性，他认为心理、智力、思维都起源于主体的动作，主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。[6]因此要观察儿童的行为、作品，把握他们的兴趣取向和学习能力特点，寓教学中的认知和技能要求于幼儿实际兴趣与学习能力形式中，尽可能提供主要依靠动作、自主学习、直接作用于环境而获得经验的体验式学习环境，才能获得预期的教育效果。在体验当中幼儿才有可能将抽象的认知和技能内容进行内化，且运用到生活中，才会萌生对“认知、技能”的乐趣和渴望。与此同时，面对一个个哲学思维很活跃的幼儿，教师更要做到不断扩大知识面和丰富知识技能的传授形式，才会让幼儿在崇拜中越来越喜欢教师。

(七)幼儿教师应具备“幽默”素养

幽默是一个教师智慧，学识，机灵的综合表现，其反映教师积极乐观的人生态度和精神自由以及教师的综合运用能力。幽默具有强大的感染力和影响力，能够创造一种轻松自由的环境气氛，能够成为师幼交往的润滑剂。因此，幽默应该成为教师必须掌握的重要的情商技能，它既有助于教师控制消极情感，营造幼儿安全型心理依恋环境，又可以萌发幼儿风趣幽默的意识。“幽默”也是孩子需要的一项重要社交技能，它与社交能力的发展是相辅相成，可以提高孩子的社交成功率。可见，教师作为幼儿在幼儿园生活中的主要交往对象和生活学习的引领者，需要以身作则，营造风趣幽默的环境，才能开发幼儿的幽默潜能，使幽默成为孩子成功社交的润滑剂。

参考文献：

[1] 丁兰芬.马斯洛需要层次理论在高校教师管理中的运用[J].继续研究教育，2003(2)：107-109.

[2] 戴维·迈尔斯.社会心理学第8版[M]. 张志勇，乐国安，等译.北京：人民邮电出版社，2006.

[3] 彭佩云.幼儿教育词典[M].北京：中国大百科全书出版社，2004.

[4] 杨丽珠，吴文菊.幼儿社会性发展与教育[M].大连：辽宁师范大学出版社，2003.

[5] 李焕稳.促进幼儿教师专业化的实践探索[J].学前教育研究，2003(10).

[6] 林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，1995.