从组织实体到跨界安排： 理解大学与学校伙伴关系的两种路径及其综合

王晓芳

(香港中文大学教育学院，中国香港)

始于时任哈佛大学校长查尔斯·埃略特(Charles Elliott)于1892年发起的“十人委员会”(the Committee of Ten)，大学与学校伙伴关系(下文简称：伙伴关系)，即大学与学校之间及其内部成员就教育议题进行合作，并非一个新生事物。随着教育改革、学校改进、师资培育与教师专业发展等越来越仰赖于大学与学校的跨界合作，无论是在较早出现伙伴关系的美国、英国等国家和地区，还是新近逐渐重视和发起伙伴关系的中国香港和大陆，伙伴关系仍然是一项“正在发展中的社会实验”(Evolving social experiments)[1]，其目的、活动内容、组织结构、参与主体以及合作组织的相互卷入和互动程度都有着无穷的复杂性与可能性。由此，尽管都冠之以“伙伴关系”这一名称，但在实践中具体的运作过程却是千奇百态的，是一个“复杂的动态过程”；“大学与学校的伙伴关系并不是一维的(Uni-dimensional)项目，实践中存在大量有着不同结构、目的和情景的伙伴关系类型”。[2]

作为“正在发展中的社会实验”，伙伴关系的复杂性、多样性、动态性对我们理解伙伴关系内部的微观互动过程、合作分工与角色转化、目标与效能的实现等内容带来困难和挑战；而从什么视角来理解伙伴关系，所看到的活动过程也将迥然不同。本文总结了理解伙伴关系的两种不同路径：一是组织实体，二是跨界安排。并在于约尔·恩格斯托姆(YrjoEngestrom)提出的第三代活动系统理论的启发下，提出理解、分析伙伴关系内部动态互动过程的概念框架，以期在梳理理论视角的同时对今后的实证研究与理解、发展伙伴关系有所贡献。

一、组织实体视角下的伙伴关系

金斯利(Kingsley)与瓦舍克(Waschak)总结了理解伙伴关系的几种假设，其中一种理解将伙伴关系本身视作“基于实体”(Entity-based)的组织架构，其特点在于，伙伴关系本身的界限是固定而明晰的，“成员资格、界限和致力于特定功能而设计出的正式与非正式的组织结构在伙伴关系中扮演主要角色”[3]。确实，在对伙伴关系的分析中，许多研究者或侧重于成员之间微观层面的意义协商与身份认同，将伙伴关系自身及其内部的各类活动定性为共同体，特别是实践共同体(Community of practice)；或侧重于伙伴关系的组织、运营与管理，从独立组织的视角来审视伙伴关系内部的运作过程；又或者将伙伴关系视为单一的活动系统。

(一)作为共同体的伙伴关系

萨乔万尼(Sergiovanni)区分了“组织”与“共同体”两者的区别——前者以组织的合法性、官僚等级制、管理和领导的重要性、成员的自利性为运作逻辑，而后者的形成则建立在共同价值观、身份认同、共同愿景的基础上。[4]但实际上，共同体往往包含组织所具有的行政性、管理性要素，例如伙伴关系所构成的共同体中大学人员与一线教师的合作与分工，就往往必须处理时间、资源的管理、研究者与一线教师间权力分配等组织方面的议题。可见，实践中，组织与共同体往往是杂揉的。对于伙伴关系的性质，许多研究者用“共同体”这一概念描述来自大学、学校等不同组织环境的不同成员所组成的群体，由此来强调伙伴关系中大学人员与一线教师经由长时间的合作与互动而形成的共同使命、话语与身份。

具体而言，探究共同体、专业学习共同体与实践共同体是被研究者经常使用来指代伙伴关系的三个概念。例如，明斯(Minnes)及其同事的实证研究就发现，由教师、教育研究者、教师教育者组成的“探究共同体”有五个特征：“共享知识”“知识建构中彼此支持”“集体的专业技能”“进步的话语”以及“同侪尊重”。[5]而米耶斯(Myers)则从“专业学习共同体”的视角来理解大学与学校之间的协作关系，“大学与学校伙伴关系成为对于所有的参与者而言，均是完全的专业学习共同体”[6]。但更多的研究者借用温格(Wenger)等人提出的“实践共同体”理论，将伙伴关系理解为一种“实践共同体”。例如，特伦特(Trent)2012年的实证研究，将实践共同体的三个标准——“彼此卷入”(Mutual engagement)、“共同事业”(Joint enterprise)以及“共享的技艺”(Shared repertoire)作为理论框架[7]，通过对一段会议录音的深入分析，对伙伴关系的本质进行了定义：来自大学的学者与一线教师“彼此卷入”而形成的伙伴关系，实际上是一种“实践和语言的共同体”[8]。而做出这一判断的主要依据是：教师与大学研究者共同卷入了伙伴关系中的各项活动和任务，并以此为基础带来了“共同的事业”与“共同的语言和非语言的资源”[8]。可见，特伦特将伙伴关系本身视作一个实践共同体，并在另一篇论文中借此来分析教师在伙伴关系中的身份习得，“伙伴关系本身就是形塑教师身份的制度化的结构”[9]，以及作为实践共同体的伙伴关系与其他共同体(学校和大学/学院)之间的关系。类似的，赵志成、张佳伟2012年的论文从温格等人提出的“实践共同体”的三个基本要素——知识领域、关心这一领域的人所组成的共同体、共享的实践[10]为出发点，对伙伴关系中的某项特定活动(联校教师专业发展日)中的成员之间的参与、互动及其学习过程进行了分析，将参加伙伴关系的项目学校之间以及学校与大学之间的合作作为一种实践共同体，大学人员与一线教师“在共同体的实践中学习共同的知识领域”[11]。

(二)作为独立组织的伙伴关系

也有研究者侧重于从组织理论的角度来审视伙伴关系的特点，将伙伴关系视作区别于原有组成成员(学校与大学)的独立的组织。大学与学校伙伴关系一旦建立，无论其“是有法律地位的正式的组织实体”，还是“个体的松散的联结(coupled)的网络”[12]，都将成为不同于原有伙伴成员(大学、学校、学区等)的独立组织。作为脱离原有组织的伙伴关系，需要建立起结构设置、人员安排、行为规范、组织文化等一系列组织、行政与管理层面的安排。例如，古德莱德(Goodlad)等从组织结构的层面列举了运作伙伴关系的基本要求：管治委员会、由执行主任组成的秘书处、运营预算等，以此来“作决策、分配资源、发起和发展项目、跟踪记录各项活动等等”[1]。类似的，贝克尔(Baker)2011年的研究借用了组织学家亨利·明兹伯格(Henry Mintzberg)对于各类组织的结构特点进行分析的框架——“战略顶点”(Strategic apex)、中间线(Middle line)、技术操作核心(Technical operating core)、技术结构(Technostructure)以及支持系统，来分析伙伴关系[13]，并由此发展出了三类不同的“结构布局”的伙伴关系：单层次的(Single-Tier)伙伴关系(研究者与一线教师的直接合作)、多层次的伙伴关系(多个组织间的协调安排)与复杂的、中介式的伙伴架构。在此基础上，加德纳(Gardner)使用贝克尔提出的组织分析框架对伙伴关系的项目合作执行过程进行了分析。[14]可见，贝克尔和加德纳均将伙伴关系作为一个独立的组织实体进行分析。

实际上，将伙伴关系视为一种包含各种活动要素的独立组织架构，是有现实基础的。因为随着大学与学校伙伴关系的发展，大学内部往往会成立一个独立的部门，往往被称作“大学与学校伙伴协作中心”或“大学与学校伙伴关系办公室”(例如香港大学)，以此来组织、协调、支持大学与学校在各个层面中的合作项目。伙伴关系就犹如一个“概念伞”[15]，包含着由大学与学校伙伴中心发起、组织和管理的各类合作项目。如果从独立组织的视角来看待伙伴关系，我们将更多地关注其组织的各种要素，比如：组织的目标、组织的成员构成、结构分工、资源以及在这一组织内部的信息流动和沟通模式。在这一视角下，可以将大学与学校之间的合作看成是“合伙企业”(Partnership venture)，对伙伴关系的剖析与分析一个组织是类似的，都可以从组织背景、目的或出发点、结构、日程议事项目等角度切入。大学、学校、学区以及其他伙伴关系的参与主体被当作是伙伴关系这一组织实体内部的成员，而他们的活动特点、彼此之间互动模式也区别于原先所属的学校、大学、教育行政部门等“母组织”。

(三)作为单一活动系统的伙伴关系

一些研究者借用了于约尔·恩格斯托姆对活动理论的改进而提出的“人类活动系统的结构”[16]，具体表现为“活动三角模型”(Activity triangle)，将伙伴关系定义为一种“单一活动系统”，也就是于约尔·恩格斯托姆所认为的第二代活动系统理论。

例如，卢乃桂、何碧愉2010年的研究分析了香港中文大学“优质学校改进计划”的运作，该活动系统中的主体既包括来自大学的人员，也包括学校的成员；而系统内部的各项活动则被认为是活动系统中的“文化工具”(Cultural tools)；大学学者、一线教师借用文化资源，基于一定的规则和规范，开展互动合作，建构自身在活动系统中的角色，通过一系列的实践环节(生产、消费、交换和分配)，从而达成活动的目标。可见，卢乃桂、何碧愉将伙伴关系本身的内部运作定义为一种单一的活动系统或“内部社群”[17]，包括来自大学、项目学校等的各类成员，以此来区别于原先的组织或共同体。作为活动系统或实践共同体的伙伴关系，被认为是大学学者与一线教师的互动场所。同时，基于学校改进和伙伴关系的情境性和独特性，他们认为，作为“大群体”的伙伴关系，其内部则嵌入了无数由具体的大学学者和一线教师组成的“较小的实践共同体”[17]。这一提法与费尔斯通(Firestone)与费斯勒尔(Fisler)的观点部分相同，即：伙伴关系中的学习小组可称作“专业共同体”；但不同的是，费尔斯通与费斯勒尔却认为，伙伴关系本身不足以成为共同体。[18]实际上，学者不同的意见反映了，伙伴关系内部合作与分工并存的复杂局面，这也从侧面反映出，从单一视角来理解伙伴关系，往往落入片面化的窠臼。

小结一下，无论是共同体、独立组织还是单一活动系统，组织实体视角下的伙伴关系的核心观点都在强调：伙伴关系是不同于原有的学校与大学的独特的组织实体或活动形式。一方面，共同体或单一活动系统等概念强调成员资格和身份，及其形成的组织或活动的边界，并通过“贴标签”，例如共同的价值观、共享的工作规范以及共同的身份认同等，来确定伙伴关系的成员资格。另一方面，机构设置、人员安排、活动开展与管理、权力结构等组织元素确实是确保伙伴关系有效运营的关键部分；特别是，随着大学与学校合作范围不断扩大、互动程度不断加深，伙伴关系也会变得愈加成熟，甚至从不同组织中分离出的部分业务或部门由于共同的目标而结合成为一个新的组织。[19]总而言之，成员资格与身份、活动或组织边界的建立、伙伴关系包含的组织元素等均使得伙伴关系成为与原有的学校、大学相区分的相对独特的组织实体。

二、“跨界安排”视角下的伙伴关系

许多研究者之所以从“组织实体”的角度来阐释伙伴关系，是因为其着眼点在于理清发起、建立和维持伙伴关系的各项促进或阻碍的因素，并强调制度化对于伙伴关系的持续发展的重要性。[20]但是，正如费尔斯通与费斯勒尔研究发现，将伙伴关系整体看作一个“共同体”将是有问题的，因为“伙伴关系中的关系网络更为复杂”、“更加难以发展共同的规范和信念”，“专业学习共同体的许多要素均难以在伙伴关系中找到”[18]。休伯曼(Huberman)也认为，“创建学习共同体的尝试是一种幼稚的做法”[21]，因为大学学者与教师所处的是两个意义和话语系统均十分不同的微观世界或活动系统。实际上，更多的研究者，例如索伦森(Sorenson)就将伙伴关系理解为“组织间的联姻”，[22]从更为直观的角度来理解大学与学校伙伴关系，认为其是组织之间合作关系的一种具体表现形式，并主张用“组织间关系”(Inter-organizational relationship)的理论来分析伙伴关系中组织之间、成员之间的互动，将伙伴关系视作一种不同组织、活动系统之间进行合作的“跨界安排”(Boundary-crossing arrangement)。具体而言，“节点”(Knot)、“第三空间”(Third space)以及“多元活动系统”等概念均被不同的研究者运用来阐释作为跨界安排的伙伴关系的本质。

第一，作为“节点”的伙伴关系。在组织间关系这一范畴里，芬威克(Fenwick)更近一步地将伙伴关系细化为“大学与学校合作关系的场所”，并将这一合作场所理解为“节点”。借用于约尔·恩格斯托姆及其同事对“节点”的理解，芬威克认为，所谓“节点”是指，“行动者、实践和系统的松散的网络，这一网络并没有中心点；同时，经过长时间磨合而成的唯一一致性是贡献者、话语、任务和工具之间的持续、混合的互动。”[23]伙伴关系中的参与者的各类活动被芬威克理解为是一种“离散型的(Discursive)实践”及其背后所代表的“离散型的话语”，而这类实践与话语的场所就是所谓的“节点”，也正是通过来自不同话语和实践背景的成员之间的互动、协商，一线教师与大学学者可以发展出“跨越边界的能力”(Spanning boundaries capability)。这一能力的提升类似于于约尔·恩格斯托姆所倡导的“扩展性的学习”，或者就是阿纳格诺斯托普洛斯(Anagnostopoulos)及其同事所强调的，大学与学校伙伴关系中成员的“横向专业技能”(Horizontal expertise)[24]的养成。

第二，作为“第三空间”的伙伴关系。在马丁(Martin)及其同事2011年的研究中，将针对职前教师教育的大学与学校的协作伙伴关系界定为，既不同于大学也不同于学校的“第三空间”或“混合(Hybrid)空间”。“第三空间”是通过“离散的、社会的互动”[25]构建而成，其特点在于以“Both/also”，而非“Either/or”的视角来看待不同的立场或观点。“第三空间”这一概念指的是，“反对诸如实践者与研究者的知识、理论和实践的二元论，并以新的方式来理解被认为是相互竞争的话语之间的融合”[26]；因此，作为“第三空间”的伙伴关系，成员之间形成“多重联系”，并以“跨界”的互动为主要活动类型。类似的，休姆(Hulme)与克拉克内尔(Cracknell)2010年的研究就运用了“第三空间”的理论来分析专业文化之间的交流以及不同参与主体的“超越专业”(Trans-professional)[27]的知识在伙伴关系中的增长。

第三，作为“多元(Multiple)活动系统”的伙伴关系。无论是马丁及其同事还是芬威克对伙伴关系的理解，都或多或少借用了基于文化历史活动理论(Cultural-historical activity theory)而构建的“活动系统理论”中的理念和部分核心概念。而香港大学的徐碧美(Amy Tsui)及其同事2007年的研究则更加完整地将活动理论，特别是于约尔·恩格斯托姆于2001年所进一步发展而提出的“第三代活动系统理论”——“发展概念工具，来理解对话、多元的视角以及互动中的活动系统的网络”[16]，来分析大学与学校所形成的伙伴关系。徐碧美及其同事认为，无论是对于实习生、一线教师还是大学学者而言，其学习过程不应该局限于“自己学科和专业的界限之中”[28]，而应该卷入温格所提出的“从一个实践共同体到转移至另一个实践共同体”[10]，或于约尔·恩格斯托姆提出的“两个互动的活动系统”[16]。在这种二元的活动系统的互动过程中，实习生与教师的跨界(Boundary-crossing)学习发生于“矛盾”(Contradiction)与“协商解决矛盾”的过程中。徐碧美及其同事基于多元的活动系统理论对实习生、一线教师和大学学者在伙伴关系这一场所中的互动与学习过程进行了分析，同样的，“跨界”也是描述这一互动过程最为关键的概念。

总而言之，无论是用“组织间关系”“第三空间”或“混合空间”“节点”还是用“多元活动系统”来界定伙伴关系，其本质均是将伙伴关系作为一种“跨界安排”，因此，在这里，如何认识“边界”与跨界就成为理解伙伴关系的关键。大学与学校伙伴关系，意味着来自不同组织(或共同体或活动系统)的人员如何跨越原先的边界，借助某一种中介工具或资源(Mediating tool or resource)，共同完成某一项活动，以实现某种共同的目标。

三、兼具组织实体与跨界安排特性的伙伴关系：活动系统理论的运用

上述两种对大学与学校伙伴关系的理解，并无优劣之分，也并非相互排斥，而仅是关注点的不同，以及由此带来的研究的分析单位的差异：从单一的组织实体到组织间关系的“跨界安排”，意味着研究的分析单位的扩展，“从单一的活动系统到两个或多个彼此联结的活动系统”[29]。因此，本文主张从“组织实体”与“跨界安排”这一双重视角来理解大学与学校伙伴关系，视之为大学学者与一线教师的互动场所，并将大学与学校之间的互动比作一种“跨文化”的联结[30]。这里借用于约尔·恩格斯托姆提出的“第三代”活动系统理论模型(如图1所示)，来评析和总结，兼具“组织实体”与“跨界安排”特性的伙伴关系。

具体而言，于约尔·恩格斯托姆的活动三角模型包含“主体”(Subject)、“目标/对象”(Object)、“中介工具”(Mediating tools)、“规则”(Rule)、“共同体”(Community)、“分工”(Division of labor)等单位。根据于约尔·恩格斯托姆的解释[31]，“主体”指的是活动系统的参与个体或群体。例如，学校活动系统中的主体包括校长、教师、学生等；而大学活动系统则包括研究者、教师教育者、职前教师等。“目标/对象”，“Object”这一词就其本身而言有两种相关联的含义：“一是存在于世界的材料实体(Material entity)；二是愿景(Vision)，这两层含义都代表着现在的状态以及人们对其未来的想象。”[32]卢乃桂与何碧愉对“Object”的理解也是持这一观点，包括“受改造的对象”和“对改进的憧憬”[33]。例如，学校活动系统的“目标/对象”既可以说是教师的专业发展(目标)，也可以说是，教师专业发展面临的现实困境(对象)。而“中介工具”则指代“主体”在活动系统中所运用的资源、文化工具、符号、话语等，具体包括维果斯基所说的“技术工具”和“心理工具”两类，这是“主体”与世界实体互动的工具。例如，学校活动系统中“主体”所运用的“中介工具”可以包括校本教研、课例研究、课堂活动以及规章制度等；而大学活动系统蕴含的“中介工具”可以是大学的学术传统和话语、科研工作、教师培训活动等。“共同体”是活动系统的参与者所组成的群体，他们共有一个“目标/对象”。简单说，学校教师共同构成的教研组或备课组，而大学里的研究者、教师教育者也因为共同的“目标/对象”而成为一个共同体。至于，“分工”与“规则”则代表活动系统中主体之间的横向(Horizontal)任务分配与纵向的(Vertical)权力和地位的分配，以及活动系统中的规范、习俗、标准等。例如，学校活动系统中，领袖教师(Teacher leader)与新手教师之间就教研活动的分工以及其交流、互动所遵循的规则；大学活动系统中，教育研究者与教师教育者之间在教学、科研和社会服务等方面的分工以及共同维护严谨的学术规范。

图1 兼具组织实体与跨界安排特性的伙伴关系

作为一种分析人类活动的理论框架，根据于约尔·恩格斯托姆1987年的总结[34]，活动理论的理论根基或所遵循的思想谱系主要包括卡尔·马克思(Karl Marx)和黑格尔(Hegel)的辩证唯物主义、社会心理学家维果斯基(Vygotsky)提出的由“主体”、“目标/对象”与“中介物”(Mediating artifact)所组成的“三角模型”(Triangle model)等思想。而于约尔·恩格斯托姆被认为是将活动理论发展为一个可用的概念分析框架，也就是“活动系统理论”的关键人物。特别的，于约尔·恩格斯托姆提出的“活动三角模型”，已经被许多研究者用来研究、探讨伙伴关系中参与者的合作过程(例如，卢乃桂与何碧愉2010年的两篇研究)、参与者之间的互动特点(例如，威尔逊(Wilson)2004年的研究[32])、参与者的学习和改变(例如，徐碧美及其同事2007年的研究)、参与者的身份形成(例如，特伦特2010年与2012年的研究)等问题。这里，从三点来论述上述活动系统理论对于理解大学与学校伙伴关系的启发。

首先，这一模型将大学、学校各自视作是独立的、单一的活动系统，分别为：学校活动系统与大学活动系统。做出这一判断的依据主要在于：作为组织的大学与学校之间、以及作为组织成员的大学人员与一线教师之间在各个方面所存在的“差异”。经典的论述如布鲁克哈特(Brookhart)与劳德曼(Loadman)从文化的角度阐释的两者的差异，包括“关注点”“工作节奏”(Tempo)“奖励体系”与“权力”等[30]。米勒(Miller)2007年对于“大学-学校-学区”伙伴关系的组织文化的研究也发现，学校与大学等不同合作成员的组织文化差异巨大，具体表现为“文化制品”(Cultural artifact)、价值观和假设之间的区别。[35]而从活动系统理论的几个关键概念来看，大学学者与一线教师在所属的共同体、主体、目标/对象、中介工具、规则以及分工等方面均表现出极为不同的特点。而这些差异无疑构成了两者的“界限”，因此，理应将大学与学校视为两个不同的活动系统，而伙伴关系则视为两个不同的活动系统之间的互动与联结。另外，重申伙伴关系中大学、学校作为不同活动系统的独特性，有助于理解两者的互动过程中所蕴含的“矛盾”(Contradiction)。根据于约尔·恩格斯托姆的阐释，“矛盾”并等同于问题或冲突，而是在活动系统内部或系统之间存在着的结构性的张力(Tension)，当一个活动系统采纳了来自外部的新的要素，那么旧要素与新要素冲突的地方就会产生矛盾。[16]而正是“矛盾”蕴藏着创新、改变乃至推动整个活动系统转型的潜力。在伙伴关系中，大学人员、一线教师在得益于彼此合作之余，也往往必须反思并重新设定自身的角色；在这一过程中紧张、徘徊、挣扎等不适的体验是难以避免的，但正是通过合作与“矛盾”的辩证关系，伙伴关系为参与者提供了学习与转型的机会。

其次，“跨界”是伙伴关系的本质特点，伙伴关系这一组织形式的组成直接源自不同活动系统的主体的“跨界参与”，也就是温格所说的“边界实践”[10]。那么，如何理解“边界”？“边界”的本质是模糊的，它既是原先共同体或活动系统的延伸，即“持续性”(Continuity)；又凸显出不同共同体或活动系统的不同，即“间断性”(Discountinuity)。阿克凯尔曼(Akkerman)与贝克尔(Bakker)对“边界”的这一辩证性质作了精彩的论述，“边界同时属于这个世界和另一个世界。…… 然而，边界也代表着一个无人地带(nobody’s land)，既不属于这个世界，也不属于另一个世界。”[36]具体而言，在图1中，伙伴关系这一活动系统实际上既与其来源或原先的学校、大学活动系统紧密相连，但同时又与其在工作性质、互动模式、效能等方面迥然不同。在此基础上，“跨界”被定义为，“实践者必须在界限之间流动，来寻找或给予说明，来寻找讯息和工具”[37]；而且，跨界“也意味着进入不熟悉的领域。跨界基本上是一种创造性的努力，需要新的概念资源(Conceptual resource)。[37]具体而言，在伙伴关系中，大学人员进入学校活动系统或一线教师进入大学活动系统，都属于跨界活动，例如，研究者与教师之间的合作行动研究[38]。“跨界者”(Boundary-crosser)则包括来自不同活动系统的大学研究者、教师教育者、教师以及其他主体，或者既不属于上述两个活动系统，但是却参与伙伴关系的各项活动之中的“教研员”或地方教育行政部门的人员等第三方人员。而伙伴关系中身为跨界者的大学人员与一线教师，除了必须具备上述提及的跨界能力之外，往往还借用所谓的“边界目标/对象”(Boundary object)来实现彼此的联结和互动。所谓“边界目标/对象”指的是，“一种有机安排，允许不同的群体合作共事，并在结构不良的跨界工作与结构良好的本地工作之间来回移动”[36]。具体而言，在伙伴关系中，体现共同目标、话语、语言等的有形或无形的材料均是一种“边界目标/对象”，充当着跨界的功能。

最后，通过所谓的“边界实践”、跨界活动以及“边界目标/对象”，来自不同活动系统的一线教师与大学研究者、教师教育者，将共同形成一个区别于原先系统的活动系统。不可否认的是，当大学与学校发起与建立伙伴关系的过程中，伙伴关系自身也会逐渐形成自己的目标、活动内容、成员身份、交流规范等，以此区别于原有的“母组织”(Parent organization)的结构和文化[39]，并进一步创造出一个新的组织或新的活动系统。创建新组织的这一过程被认为是组织间伙伴关系的发展历程中具有里程碑意义的事件。[19]而在这个新活动系统中，大学研究者、一线教师等参与主体将遵循“新创的”分工、规范和共同体等规则展开互动：基于共同的愿景和目标，经由长时间的互动与协商，大学人员与一线教师逐渐形成相应的分工、合作的规范，以及对彼此和自身角色的识别与认同。当然，受目标的更改、互动情境的转移、角色扮演与设定的变化等的影响，伙伴关系作为“新创的”活动系统也并非一成不变，而是处于“常见常新”的状态。另外，不管伙伴关系的正式与非正式与否，并不会影响到伙伴关系作为“新创的”活动系统的本质特点；但正如贝克尔(Baker)提出的“复杂的、中介式的伙伴架构”，伙伴关系(例如香港中文大学的“大学与学校伙伴关系协作中心”)往往能够发挥沟通大学人员与学校一线教师，推动两者跨界与互动的“中间人”(Broker)的作用，甚至超越“一对一”“一对多”的跨界安排，成为包含多所大学、多所学校以及其他“第三方”(例如地方教科研所、教育行政部门等)的多边、跨界互动的“网络状”伙伴关系。可见，伙伴关系既有组织实体的特性，也是一种跨界安排，两者相互融合并彼此支持。但必须注意的是，脱离或无视“母组织”和原先的活动系统，是难以对伙伴关系之中的参与者的互动过程进行理解和阐释的。由此，正如于约尔·恩格斯托姆提醒的，在对活动系统之间的互动带来的组织间的(Inter-organizational)学习进行分析之后，必须重新回到各自的活动系统中的“工作地点的学习”(Workplace learning)[31]一样，我们在分析因“跨界活动”而“新创”的伙伴关系活动系统时，也必须重新回到原先一线教师、大学人员等各自所属的活动系统，如此反反复复，才能找寻到影响伙伴关系互动过程特点的逻辑起点。

四、结语

将伙伴关系视作一种组织实体，或从跨界安排的角度将其视作不同组织、共同体与活动系统之间的一种联结和互动，仅仅是视角的差异，而无优劣之分。借由于约尔·恩格斯托姆等人提出的第三代活动系统理论这一分析框架，我们可以更加全面地看待大学、学校等“母组织”或原先的活动系统与“新创”的伙伴关系这一活动系统之间的辩证关系，而辩证思想正是活动系统理论的精髓，典型的就体现在活动系统理论对“边界”、“跨界”的理解上，并深层次地挖掘大学人员、一线教师的互动过程背后的社会、文化和历史等因素，使两者的互动过程更加具有立体感、历史感。然而，于约尔·恩格斯托姆提出的“第三代”活动系统理论所包含的人类活动的各项要素，例如图1所示的“规则—共同体—分工”，一方面为我们提供了适当的概念工具来更好地理解伙伴关系中参与者(如大学人员、一线教师)与社会世界的互动过程、以及作为能动者的主体之间的互动过程；另一方面，包含众多概念元素的活动系统理论框架十分复杂，如何具体有效地运用还需进一步斟酌和辨析。

学校、大学等不同活动系统之间的“边界”被阿克凯尔曼与贝克尔认为是“无人地带”；而正是这一“无人地带”为个体、群体、组织的学习、改变乃至“转型”[16]带来了无穷的潜力和机会；并且，激发了不同领域的研究者对这一现象进行研究的兴趣。本文的学理讨论尝试理清两个理解伙伴关系的既不同又相关联的理论视角——组织实体与跨界安排，并探讨运用活动系统理论来分析伙伴关系的可能性。至于活动系统理论对大学与学校伙伴关系的解释力的大小，则需要未来更多的实证研究的证实，并作进一步可能的修订，而这也是本文写作者正在试图深入研究的议题。

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