学校教研组织与制度的变革： 兼顾技术环境与制度环境的改善

郑玉飞

(山西大学 教育科学学院，太原 030006)

新中国成立六十多年来，我国基础教育领域逐步形成了具有中国特色的教研组织和制度。教研组织与制度在配合日常课堂教学、培养中小学教师，保证学校教学质量等方面，发挥了极其重要的支撑作用。然而，在新的教育改革面前，教研组织与制度受到前所未有的挑战，尤其是处于基层的学校教研组织，教师对千篇一律、流程化、程式化的教研活动不再感兴趣，常规的集体备课、听课、评课活动常常有名无实，缺乏吸引力。曾经依靠学校集体力量，靠发挥教师群体智慧而起家的教研组织，面临着发展的困境。学校教研组织是否还有存续的必要？而为其提供保障的教研制度要进行怎样的改革，才能适应新形势的发展？作为组织，其本身应承担何种职能，作为制度，如何保证其职能得到正常发挥，这些问题是推进学校教研组织与制度进一步发展的基本问题。

一、学校教研组织的趋同：获得合法性及社会地位

考察各地的中小学校教研组，我们会发现，这些组织的结构和功能几乎一模一样。学校教研组既是兼有部分行政管理职能的基层行政组织，又是围绕教学开展教学研究的基层专业组织。在现代教育发展的背景下，受到“以现代性、理性化为核心的制度环境的冲击”[1]，学校教研组为了获得社会地位，在努力追求合法性[2]的过程中，呈现出明显的趋同性。具体来说，是三种机制[3]导致了学校教研组的趋同现象。

第一个机制是强制同形(coercive isomorphism)，就是组织必须遵守政府制定的法律、法令、相关文件。学校教研组从诞生之初，就受到最高教育行政部门的重视，教育部通过一系列的文件、条例、讲话来强调学校教研组的重要性。比如：1952年3月18日教育部颁发试行《小学暂行规程(草案)》和《中学暂行规程(草案)》，对学校教学研究组组成成员、目的、组长聘任，及教学研究会议做了明确规定。1957年1月，教育部颁发了第一个以教研组为主题的正式文件《教育部关于〈中学教学研究组工作条例(草案)〉》，进一步明确了教研组的性质、定位和工作内容。1986年，全国中小学教材审定委员会召开全国教研室主任会议，重点总结了以往教研室的工作，会上时任国家教委副主任何东昌讲话，充分肯定和评价了教研室的工作。1990年，国家教委发布了《关于改进和加强教学研究工作的若干意见》，明确了教研部门的职能和责任。这系列带有国家指令性的文件，本身具有强制性，各学校必须执行。对大多数学校来说，在组织的初创阶段，学校教研组的组织结构，基本功能可能不是基于自身需要而自发形成的，而是在外部命令的强制要求下组织起来的。这样，在政府统一命令文件的约束下，各学校教研组呈现出很大的相似性。

第二个机制是模仿同形(mimetic isomorphism)，就是组织会模仿同领域中成功组织的行为和做法。模仿源自于对未来的不确定性[4]，尤其是新组织，在初创阶段，组织对目标、做法的认识都比较模糊，不确定怎样做才对。此时，模仿成功组织的做法，可以减少不确定性。新中国成立之初，各学校在组建教研组时，并不知道怎么进行，就到其他学校模仿取经。当时，许多学校到东北的学校参观学习，因为当时东北学校是全国学习苏联教育经验的典型，他们的教研组建设经验值得借鉴。比如，广东省广雅中学的教师在参观了东北学校之后，认识到“教师教学质量的提高，在沈阳、哈尔滨、旅大都采用各科教学研究会的方式，组织全市各校业务能力较强的教师进行研究，总结经验以求推广，而更普遍的各学科小组，它以结合备课研究教材为主要内容，发挥互助精神，切实担负指导与保证教好书的责任，这种方式由于得到校长、教导主任的亲自领导，并发挥学科组长的积极作用，收到极大的成绩。”[5]学习了这些经验，便积极建设自己的教研组，广雅中学在分阶段建成教研组后，还写出经验总结文章[6]，公开发表，供其他学校学习模仿。模仿东北学校而建成的教研组，或是依据苏联专家、凯洛夫《教育学》的经验建成的教研组，其经验基础都是苏联的教育经验。在模仿苏联经验的基础上，学校教研组在逐渐成熟的同时，也呈现出组织趋同性。

另外，我国的教研系统是包括省、县、学校在内的三级教研系统，县级教研部门在指导学校教学工作时，与学校教研组织相对应。而学校为了获得上级教研部门的指导，加强部门之间的联系，也会模仿上级教研组的结构和形式组建学校教研组。在此基础上建成的教研组，才有明确的目标、具体的做法。模仿上级教研部门而成立的学校教研组，在获得合法性的同时，也促成了教研组的趋同。

第三个机制是规范同形(normative isomorphism)，就是专业内有自己专属的观念和思维，组织需要遵守专业领域的规范。这些规范是专业人员在接受教育的过程中逐步形成的，也是在与其他组织的交往中规定好的。“与依赖于外在强制措施不同，社会规范更多是指一种内化了的社会压力，是一种对个体或组织具有约束力的社会期望。”[7]新中国成立之初，学校教育步入正规之后，以提升学校教育的质量，培养人才为目的，需要紧紧围绕教学这个中心开展工作，这是社会对学校的期待，也是学校提升影响力的基本途径。重视课堂教学，向课堂要质量，充分利用上课这一基本教学形式，学校教研组就需要围绕课堂展开教学研究。教研组内，受过专业训练的教师集体研究教材，探讨教法，解决教学中的问题，提升课堂教学的效率。而课堂教学效果好坏，是社会衡量教师教学水平，学校教学质量的主要标准。学校教研组这些力量的推动下，组织教师开展教研活动，集体备课，互相听课、评课，分析讲解试卷，在提升质量的同时，可以获得好的社会影响力。在这个意义上，学校教研组作为基层专业组织，教研工作开展的水平决定了学校教学的质量，与学校命运紧密相连。在这种社会规范下，各学校教研组的结构、程序和具体措施就表现出趋同性。

通过认识导致学校教研组趋同的深层机制，我们发现，学校教研组在获得组织合法性和社会地位的同时，各学校教研组缺乏特色，同质化现象严重。与此同时，这也帮助我们寻找到变革学校教研组的路径。要使学校教研组走向发展困境，从改变组织的同形性入手，可能是好的切入点。一方面，改变组织的形式，减少学校教研组的同一性，增加其多样性，或者发展“类同形”，增加“同形”的类型数，使其实现小范围内的同质化，大范围内的多样化。比如：增加学校教研组的地域性，发展带有区域性的学校教研组。另一方面，从改变决定组织的方式入手，从单方决定式转向多方交互式[8]。改变学校教研组自上而下的服从式，被动接受命令式的决定方式，充分利用校本教研，扎根本校，借助上级部门的指导和帮助，发掘学校自身优势和资源，自上而下与自下而上相结合，寻找学校教研组的新使命和新任务。

二、学校教研制度的变迁：围绕教学质量这个核心

一般而言，组织与制度是两个范畴，制度提供规则，组织执行规则。也有人将组织本身视为一种制度，认为组织及其结构、程序本身就是制度，组织与制度就成为一体。就学校教研组来说，在分析学校教研组的组织特征之后，已经发现，学校教研组并不是一个封闭的组织，它处在诸多外在环境的影响之中，而这些环境对教研组的影响过程，就是教研组逐渐制度化的过程，是教研制度的形成过程。

多数关于学校教研制度的研究，都预先假定制度是既定的，主要关注已有制度对学校发展的负面影响，进而探讨教研制度的变革措施，却忽视了对一些基本问题的思考和探讨，比如：制度来自何处？它们是如何被建立的？建立制度的行动者是谁？导致新制度出现的因素有哪些？新制度建立的机制是什么？等等，对这些问题的探讨，就是在探讨制度是如何出现和获得其稳定性、合法性及其拥护者的。在认识这些基本问题的基础之上，探讨制度的维持和扩散，制度的衰退及变革问题，才有了牢靠的基础，这也是新制度主义教育组织研究的贡献之一。[9]

(一)学校教研制度的创建：苏联经验为基础

关于制度创建有多种观点，但大致可以分为两类，自然主义的观点与以能动者为基础的观点。自然主义的观点认为：制度化是一种自然和不接受指导的过程。在这类解释中，制度不是那些从利益出发的能动者的目的行动的创造，而是面对各种相似环境的行动者集体意义建构与问题解决行为的产物。[10]103-104而以能动者为基础的观点强调：必须视具体行动者为一种原因性的能动者，强调意图与自我利益起重要作用。在这类解释中，尤其重视各种能动者为了自身利益而进行的权力博弈作用。简而言之，这两类观点，一类重视制度是无意识形成的自然过程，另一类重视制度是相关利益者的能动设计过程。

新中国成立初期，各学校在克服忙乱，步入正规的过程中，逐步认识到提高教学质量要以教学为中心。而如何以教学为中心，在教学上要做哪些工作，如何备好课，如何上好课，等等问题，各学校没有明确目标和具体措施。在模仿苏联经验的基础上，各学校设计并建立了教学研究组，并围绕这个组织建立了相关的制度，进一步巩固教学的中心地位，确保教学质量的提升。在学校教研制度创建的过程中，各类参与人员以不同的面目出现，发挥着不同的作用，比如：国家相关部门、各类专业人员，等都参与新制度的创建。国家号召向苏联学习，教育行政部门组织学校领导和教师到各地参观学习，出版界组织专业人员翻译出版相关书籍，等等，这些参与者都促成了学校教研制度的创立。国家的号召或政策具有合法性的强制能力，把其权威强加给相关组织。各级教育行政部门是学校教研制度的推动者，相关专业人员在执行政策的过程中，与各种背离以教学中心的做法相斗争，逐步增强了政府的权威，推动新制度的形成。经过分析，我们发现学校教研制度的创建是国家、地方、学校等各相关利益者在以提高教学质量的总目标下，以苏联经验为基础，结合各学校的实际情况，能动地设计出来的。政府及相关专业人员的理性化设计催生了教研制度，且在相关力量的推动下，促进了学校教研制度的扩散。

(二)学校教研制度的扩散：三级教研制度的成形

为什么在同样的环境中，组织会采纳某些结构或实践，而不采纳其他结构与实践？这描述的就是制度的扩散问题。在某种意义上，制度扩散的机制与前面讨论的组织趋同机制是一个过程的两个方面，各组织在选择同样组织形式的过程中，也选择了同样的制度，而“制度化就是改革逐步组织化、系统化和稳定化的过程”。[11]各学校在强制、模仿、规范的影响下，遵从了适合自己学校生存和发展的制度环境，采纳了教研制度，使学校教研制度在各学校得以扩散。

如果将学校教研制度在各学校之间扩散称作是横向扩散的话，那么教研制度向学校的上级机构，各县(区)、省(市)级部门扩散则可以称为纵向扩散。有研究认为，基层学校教研机构首先成立，省级教研机构成立的时间一般又早于地、县级。[12]也即先有两级，后有中间级。无论是自下而上，或是从两边向中间，还是自上而下，三级教研制度的形成属于纵向扩散。教研制度的纵向扩散，同样受强制、模仿、规范机制的影响，上级部门为了更好地指导下级部门的教研工作，在制度上与其相似。尤其是在相关政策和文件的指导下，省(市)、县(区)、学校三级的教研制度逐步相互配套，有对应的职能部门，有相关的专业人员。随着教学秩序的恢复和完善，基础教育教研制度也逐渐走向稳定、走向成熟，成为我国基础教育领域的“一枝独秀”[13]。

促成学校教研制度的扩散根本原因在于其能够帮助教研组获得更高的组织效率。学校教研制度充分利用集体优势，发挥教师自身优势，互帮互助，在提升教学质量的同时，也促进了教师素质的提高。多年前，苏联的教研组是这样工作的：“教学研究组的工作照例是从听观摩教学开始。听了观摩教学以后，就组织评议，然后再听取关于教学法及其他问题的报告。”[14]在苏联经验的影响下，我国学校的教研组有着相似的工作模式，教研组“把全组教师团结成一个团结友爱的集体，在组长的具体指导下，在个人认真专研的基础上，以集体负责的精神互助互学，用集体的力量发现、研究与解决教学上的问题，交流教学工作经验，并有计划有目的进行教育理论与历史业务的学习，以保证教学和教育质量的不断提高。”[15]学校教研制度将习惯于个人独自工作的教师，组织起来，充分利用集体的力量，来促进个人的发展，当然“只有在每一位教师个人独立工作的基础上，教学小组集体的工作才有成效。”[16]教师个人专研结合教师集体研讨，组织的集体优势才能得到发挥。

(三)学校教研制度的维持：围绕教学质量进行

如果说在制度创建的初期，各组织对于新制度的采纳，部分的出于各自的特殊需要和利益选择的话，那么随着制度的扩散，规范要求和文化要求日益积累，各组织采纳某种新的制度是不可选择的。同时，选择合适的制度还可以促进组织的稳定和秩序的恢复，稳定的组织也促进了制度的稳定，这就是制度的维持。制度的维持需要内部条件和外部条件相互配合。内部条件就是制度本身的组成成分，即一般所说的要素，外部条件就是制度的目标，制度的要素与制度的目标相互协调，促进制度的稳定。

不同的社会理论家先后把规制性、规范性和文化—认知性系统分别确定为制度的关键要素。斯科特则进一步将这三个要素做了梳理和发展，形成一个理论框架。通过这个框架，结合学校教研制度的外部条件，我们可以对学校教研制度的维持过程做进一步的分析。学校教研制度在帮助学校恢复稳定的教学秩序之后，其核心目标就是提高学校教学的质量。围绕此目标，学校教研制度对教研组织内的所有活动，诸如：集体备课、观摩教学、经验交流等，进行规范与指导，教研制度逐步完善。

表1 制度的三大基础要素[10]59

制度的规制性要素的核心就是强制，通过政府命令、法律、奖惩，来实现制度的维持。学校教研制度是三级教研制度系统的基层，上级教研部门，教育行政部门关于教学的要求和规范常常是通过命令性的规则，要求学校执行，同时伴有相应的奖惩措施。学校遵守制度时，常常是结合自己的利益，采取工具性的、权宜性的策略反应。由于其控制机制是强制机制，作为学校层面的参与者，遵守规则，则会感到轻松、清白，并拥护这种制度，或者面对强制性规则，会感到恐惧、害怕、内疚，无从应对。

规范是制度的基础功能。社会责任、价值观、共同秩序是遵守制度的基础，同时也维持了制度。教师通过集体备课、教学观摩等活动，共同的教学规范、教学价值观得到传达和普及，规范，高效的教学活动提高了课堂教学的质量。规范的制度效果会带来相应评价和反馈。参与其中的教师会因为对规范的遵守或违反，产生强烈的情感反应，或荣幸、高兴，或懊悔、自责。而这些情感反应，也使得参与者选择遵守制度，成为遵守规范的诱因。

“关注制度的文化—认知性维度，是社会学与组织研究的新制度主义最显著的特征。”[10]65文化—认知是指人们内在的理解过程是由外在的文化框架所塑造的。制度的文化—认知要素指的是制度会受到某种信念、行为逻辑的影响，会接纳某些信念体系，视之为理所当然。围绕提高教学质量这个核心目标，学校教研制度中所开展的相关活动，已经被人们所认识、接受、内化。努力专研教学，认真准备课堂，向课堂四十五分钟要质量，等围绕课堂教学所做的一切工作，已成为广大教师的共识，成为一种学校文化。围绕文化—认知要素的个人情感反应是丰富的，遵守者会有信心、有动力，更自信，而与此相左者则会困惑、迷失乃至逃离制度。

三、学校教研组织与制度的变革：兼顾技术环境与制度环境的改善

新制度主义组织社会学者认为，组织面对的是两种不同的环境：技术环境和制度环境。技术环境要求组织有效率，即按照最大化原则组织生产。[17]72制度环境要求组织服从“合法性”机制，采用那些在制度环境下“广为接受”的组织形式和做法，而不管这些形式和做法对组织内部运作是否有效率。[17]73技术环境追求的是内部的技术，是该组织区别于其他组织的基本特征，制度环境则是支持组织能够存续的外部条件，追求的是合法性机制。在教育领域，由于教育改革措施在技术上有较高的不确定性，[11]许多学校在选择改革措施上，往往不以技术的合理性为依据，而更倾向于依据社会的评价标准来获得改革的合法性。技术环境与制度环境对组织的要求常常是相互矛盾的。追求对技术环境的适当常常导致对制度环境的忽视；而对制度环境的适应又常常与组织内部生产过程争夺资源。这两者之间的矛盾冲突和组织的相应对策导致了林林总总的组织现象。[17]73组织要生存发展，需要技术环境和制度环境的共同支撑，组织就是在不同环境条件的多重压力下运行的。

学校教研组织作为学校教研的基层组织，采取各种技术和方法，专研大纲、教材、教法，尽可能更快、更高、更大范围地提升学校的教学质量。在此同时，学校教研组织还需要负责教师的理论与思想水平的提升、考核、评优评先，还需与上级教研组织相互配合，完成各种形式的验收、评估、评比，总结、汇报等多种外部任务。在满足社会系统要求的过程中，就牺牲了学校教研组内部的组织效率。若要使学校教研组继续发挥其本职职能，提高其效率，使教研制度在经历创建、扩散、维持之后，继续保持其稳定性，就需要从影响组织发展的技术环境和制度环境两方面入手，平衡两者的关系，使其在效率机制和合法性机制上相互协调，将二者矛盾的对立面，转化为共同生长的合力。

(一)改变趋同：增加学校教研组织的多样性

在学校教研组的初创阶段，受到上级教育部门的行政命令，榜样学校教研组的经验，以及上级教研组织的影响，学校教研组在多方面呈现出高度的趋同性。学校教研组的这种趋同性，在各学校步入正规，以追求知识数量为首要标准的发展阶段，很好地促进了我国基础教育教学质量的提升。随着社会的转型，以及教育改革的不断推进，教育质量观由重视知识数量，转移到了学生优化知识结构，强化学生能力培养的阶段，需要学校办出特色、办出水平。组织的趋同性在帮助组织获得合法性的过程中，却降低了组织的内部效率[18]。同时，学校教研组织的趋同与当前建设特色学校的目标和要求又不相符，因此，要改革学校教研组，就需要增加其多样性，使各学校教研组有各自的优势和特色。

尽管在各种不同的命令、要求和压力下，学校教研组会走向同形，但是在很多情况下，同样的命令、要求和压力也可能导致组织的“趋异性”[10]186，即组织的多样性。我们知道，在导致组织趋同性的三种机制中，执行者、传递者、模仿者都是相关人员，而这些人员由于理解力、执行力和应对措施等方面的差异，就会导致相关命令、规则和要求的不同。同时，由于各种命令和要求之间也会有竞争和冲突，采纳者就可以进行调整和创新，他们在应对这些要求和压力时，就存在不同的应对策略。因此，在学校教研组的后续发展中，存在着呈现组织多样性的可能性。

改变学校教研组的趋同性，增加其多样性，可以增加“类同形”的数量，也即发展学校教研组的多种类型。为了充分发挥各学校的能动性和优势，学校教研组可以联合起来，组成组织共同体，或组织群，也即新制度主义学者所言的“组织场域”[3]或“社会部门”[19]。借助某种地方优势而组织起来的共同体，学校教研组可以充分共享组织内部的信息、资源，在小范围内形成组织相似的结构。比如，一直走在全国教研组建设前列的上海学校教研组，在多年的教研组建设中，就形成了具有上海地域特色的教研组经验。近年来在教研机制创新、教研范式突破和教研项目攻关等方面做出了新的尝试和突破。[20]依据群体力量运行的学校教研组，在组织共同体内，通过相互合作来实现集体的生存。

另外，学校教研组还可以充分利用校本教研的平台，发掘学校、课堂、教师、学生的真问题，借助上级教研组织的指导力量，开展教学改革的实践研究，利用课例研究、实验研究、信息技术与教学的整合，形成富有本校特色的教研活动。在提高校本教研的针对性和实效性的同时，使各学校教研组走向多样化。

(二)技术环境：围绕教学，开展校本特色教研

组织面对的技术环境，要求组织尽可能地发挥其本职职能，强调组织效率的最大化。提高组织效率，就涉及到组织的技术成分，即组织本身的专业技术。在学校教研组中，教师围绕教学进行多样的专业教研活动就是专业技术。集体备课是集多人智慧，围绕教学内容的重点、难点进行全方位的准备，目的是提高课堂教学的效率。教学观摩是教师之间，围绕教学大纲、教材、教法，而展开的全面的经验交流，目的提高教师的教学经验，也是以效率为目标。可以说，学校教研组内，围绕教学而展开的主要活动，以提高教学质量为目的，突出了教研组织的效率机制。

然而，学校教研组发展到今天，其主要的教研活动在目的、意义、开展形式上已经发生了变化。现代教育理念下的课堂教学追求的是教学设计的多样化，集体备课的结果可能是统一的教学设计模式，这与现代教育理念相背离。况且，以往的集体备课是在教学参考资料相对缺乏的条件下进行，大家集思广益，互相帮助，可以多些资料，多些理念。如今在信息爆炸的时代，教师个人可以轻而易举地获得多样的教辅资料，设计案例，这样，集体备课中互帮互助的形式就过时了。同时，教研组的教学观摩课，现已演化成为公开课、竞赛课、表演课，这与以往的观摩课，现今的日常课在目的，意义上已经大不一样。带有强烈个人教学风格的公开课，宣传某种理念的表演课，与学校教研活动中研讨的理念和做法差距较大，教师个人从中获得的收获和启发非常有限，教师的参与度自然不高。不以教师个体的积极参与为基础，不为教师的课堂教学，个体发展提供技术支持的教研活动，其效率机制遭到了挑战，其生存状态也就受到了威胁。

为此，学校教研组织需要围绕教学，结合现代教育理念与教师的专业发展，开展以发展教师个性为目的的教学改革研究，为教师教学提供技术支持。教研活动需要突破一般的教学的经验总结与交流，要进行真正具有研究性质的教学实验，用教学实验来带动教学质量的提高。借助新课程改革推行的校本教研，经过十多年的探索与实践，以校为本教学研究制度的价值和理念已经得到了基础教育战线的广泛认可。[21]许多学校在教研方式、教研内容、教研成果上，逐步积累了一些经验。学校教研组在总结这些经验的基础上，还需继续探索，充分发挥教研组的集体智慧优势，将教学实验与研究融入学科教学，渗透到日常课堂，做真正的教学研究组织。

另外，提高组织的技术支持，还有赖于提升教师的专业发展水平。而现实情况是多数教研组未关注其成员的专业发展。[22]虽然一些常规教研活动或多或少地提升了教师的教学水平，但是围绕教师个人特点，旨在发展教学个性的教研活动，几乎没有。多数教研组活动，仅仅是为了完成学校的工作任务，缺乏以发展教师教学个性的特点。同时，各学校教研组依据成员特点而组织的活动，会逐步形成教研组自身的特点，摆脱各学校教研组织趋同的现象，走向教研组的多样化。作为基层的专业组织，教研组要让其成员对其有归属和依赖感，通过活动让组织成员获得自我印象、身份认同，以及情境理解，使组织成员与组织能够共生共长。

(三)制度环境：营造新的质量观，为学校教育松绑

学校教研组不是封闭的组织，在不断接受和采纳外界公认或赞许的形式、做法的过程中，教研组可能会偏离组织内部的要求，牺牲效率最大化的原则。但是，如果组织或个人的行为有悖于这些社会事实就会出现“合法性”的危机，会引起社会公愤，对组织的今后发展造成极大困难。[17]73因此，为了学校教研组的生存与发展，就需要改善教研组所面临的制度环境，为教研组的合法性机制寻找更好的出路。

当前，社会上仍普遍存在以升学率作为衡量学校质量的唯一标准的现象，学校被唯分数论的考试环境所包围。在如此外部环境的影响下，学校逐渐忽视自身的特殊性，对教师实行聘任制，学生成绩与教师绩效挂钩，教师间处在相互竞争氛围中，昔日无私分享经验的教研组活动难以见到。学校教研组内，常常是以走过场的形式，完成程式化的教研任务；教研活动时常成为教研组长一个人的教研；教研活动缺乏特色，活动成效低下，组内缺乏活力，这些现象与学校教研组所处的外部环境不无关系。

为此，学校教研组织与制度的变革，在努力提高自身专业水平的同时，还需要外部环境给予其适当的制度环境。从一定角度看，效率机制与合法性机制如同一个事物的两个方面。如果外部环境能给与学校宽松的发展环境，能用新的教育质量观衡量学校，不再以分数，以升学率作为评价的唯一标准，那么学校才不会把大部分精力放在获得合法性机制上，才可能真正回归到提高专业效率上，也即回归到追求效率机制上来。学校教研组也才可能积极改革，通过多种途径提高专业效率，在内部技术环境与外部制度环境的协调发展中焕发新生。

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