以拓展性阅读突破词汇瓶颈的实验研究

陈招娣 王进军

摘 要：中小学英语词汇可以分为基础词汇与高级词汇，词汇的意义又可以分为基本意义和引申意义。对于基础词汇的基本意义来说，显性的直接的教授方法比较有效，但是对于高级词汇的基本意义和基础词汇的引申意义而言，显性教学的效果并不理想。这也是习得大量基础词汇之后反而会出现瓶颈的原因。为了突破这一瓶颈，本研究采用拓展性阅读来帮助学生无意识习得词汇，实验发现学生能够通过拓展性阅读习得基础词汇之外更多的高级词汇以及基础词汇基本意义之外更多的引申意义。

关键词：拓展性阅读；词汇瓶颈；无意识习得

[中图分类号]G63

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2014）05-0076-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2014.02.019

1 . 以拓展性阅读突破词汇瓶颈的缘由

新课程改革以来，英语教育越来越受重视，英语教育得到了普及。但是对于中国学生来说，英语学习缺乏语言环境，课堂教学几乎成了学习英语的唯一途径，学生们英语词汇的积累也主要来自于英语课堂。而课堂词汇教学普遍存在着一种窘境，那就是刚开始效果明显，可是越到高年级越难教，到了一定阶段甚至原地踏步，出现一种瓶颈现象。

对英语词汇瓶颈现象的成因稍加分析就会发现，根源在于两方面：一是基础词汇虽然掌握了，但是不知道基础词汇的引申意义，也就无法在新的语境中理解和使用基础词汇；二是很多高级词汇根本就不认识，有些学过但是出现频率太低，早就忘记了，有些压根就没有见过。舒白梅（2009）曾经提到，国内外研究都发现，英语中常用词有大约两千到三千个，属于高频词，文本覆盖率占到90%以上，适合通过直接的显性的教学方法来教授，但是超过了这个量之后无论再怎么努力，显性教学都效率低下，学生的词汇量总是原地打转，无法像从前一样快速增长。那么怎样才能快速突破这个瓶颈呢？既然直接的显性的方法不见效，能否采用隐性的间接的无意识习得来突破呢？而对于缺乏英语语言环境的中国学生来说，无意识习得词汇最好的方式莫过于拓展性阅读。那能否通过拓展性阅读来让学生多接触出现频率较低的基础词汇的引申意义和高级词汇呢？

2 . 以拓展性阅读突破词汇瓶颈的依据

拓展性阅读是一种比较有效的泛读形式，是对教材的补充、拓展和延伸。其特点是以课内知识点为阅读基点，在课堂上或课外增加或整合同类或高一层次要求的阅读材料，从课内延伸到课外，从学校延伸到社会（宋冰冰，2007）。

拓展性阅读符合新课程标准的要求。《义务教育英语课程标准》（2012）六大基本理念中第六条明确提出要“丰富课程资源，丰富和拓展英语学习的渠道”，要求“根据教学需求，提供大量贴近学生、贴近生活、贴近时代的英语学习资源，比如音像、广播、电视、书报杂志、网络信息等为学生拓展学习和运用英语的渠道，加大语言学习的输入”。在课外阅读量方面，三级要求累计达到四万词，四级要求累计达到十万词，五级要求累计达到十五万词。

拓展性阅读的效果正如刘勰所言，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”。实际上，许多研究者都认为学生语言水平的提高依赖拓展性阅读。不少实验成果也显示，拓展性阅讀对于增加学生的文化积淀，拓宽视野，培育创造力，提高阅读素质，形成良好的语感，增强人文素质等都有着十分重要的意义（薛淑岚，2013）。当然，除了这些益处之外，拓展性阅读还能增加接触词汇的频率，提供词汇使用的多种语境，呈现词汇的多种意义，因而成为突破词汇瓶颈的良方。这点可以从以下语言学习理论中找到依据。

2 . 1 模因理论与通过拓展性阅读扩大词汇量

何自然（2005）将英国生物学家Richard Dawkins在《自私的模因》中提到的memo一词译为“模因”，认为“基因是通过遗传而繁衍的，但模因却通过模仿而传播，是文化的基本单位”。模因在复制时在内容或形式上可以相同，也可以灵活变化。这点用在英语词汇教学中，就是要求学生掌握一词多义的用法，掌握用不同的词进行同义替换，掌握如何找出具有相同结构、相近读音的词进行同构类推、近音类推。学习语言的过程就是复制和传播模因的过程，需要经过被学习者理解、被学习者记住、被学习者应用这三个阶段。这就要求英语教师为学生提供时尚权威、积极向上但活泼有趣、灵活多样、学生喜闻乐见的词汇学习材料。显然，拓展性阅读正是提供此类学习材料的最佳选择。

2 . 2 输入假设与通过拓展性阅读扩大词汇量

Krashen提出的输入假设认为，只要第二语言习得者有足够的可理解的语言输入，就能成功地习得语言。他特别推崇拓展性阅读，因为拓展性阅读本身可以增加接触生词的频率，并且能提供通过推测词义来学习词汇的机会。不仅如此，由于学习者能够在具体而又不同的语境中遇到同一个单词，因而学习者能够习得一个单词的多个意义，尤其是单词的引申意义。再者，国外一些研究还发现，外语学习者可以在拓展性阅读中隐性地间接地习得大量词汇（Huckin & Coady， 1999）。除此之外，krashen还提出了“i+1”的原则，认为输入的难度既不能低于学习者的现有水平，也不能脱离学生的实际水平。也就是说拓展性阅读不是盲目的拓展，而是有节有度的，否则将会事倍功半。

2 . 3 图式论与通过拓展性阅读扩大词汇量

20世纪70年代后期，美国人工智能专家Rumelhart将哲学家康德的图式概念发展为一个完整的理论，认为人们在理解新事物的时候，需要将新事物与已知的概念和过去的经历，也就是背景知识联系起来。图式论认为，任何语言材料本身并无意义，只是指导听者或读者如何根据自己原有的知识将其恢复或构成意思。图式是人头脑中存在的知识单位。图式理论能很好地帮助我们在教学时，切实站在学生的位置，在学习中把新知识与已有的知识联系起来（Canale， Swain， 1980）。将图式论运用于阅读教学的研究有很多，大体认为学习者阅读过的资料越多，头脑中的图式就越丰富，阅读能力就越强。对于词汇来说，随着拓展性阅读带来的文本类型和语境的增加，学生关于词汇的图式也就越丰富，对于词汇掌握的数量和质量也就会随之而上升。

2 . 4 真实语言材料与通过拓展性阅读扩大词汇量

真实语言材料指那些现实生活中出现的语言素材，如报纸、杂志、广播电视节目、录像、广告、公告、通知、产品说明书、操作指令、安装说明、书信。这些材料一般来自公众媒体、公共场所、公务或个人往来，不是专门为教学的目的而编写的。与此相反，非真实语言材料则是教材编写者或教师为了某种教学目的而专门编写的材料。凡是为教学目的而专门编写、简写、改写、剪辑、修正过的材料都是非真实材料。语言教学应该尽量采用真实语言材料，必要时采用非真实语言材料。采用真实语言材料有着众多优点，尤其是因为没有刻意控制材料中词汇和语法结构的使用，所以学习者有机会接触一些尚未学习的语言项目。而这些真实语言材料在课堂教学中很少遇到，只有拓展性阅读材料才有可能大量提供。

2 . 5 词汇无意识习得与通过拓展性阅读扩大词汇量

Nation指出，词汇的直接学习指的是学习者做一些专注词汇的練习或者活动，比如学习词汇表以及单词游戏等，而间接学习通常是指注意力不直接放在词汇学习上，而是放在别的方面，主要是说话者或者作者表达的信息上（王进军，2011）。这种颇为意外却又自然的学习方式，带有被认为在正规学习情景下最为有效的一些特征，比如情境化、语境化、社会化。许多研究认为，人们掌握的单词绝大多数不是通过有意识的学习方式习得的。在外语学习中，词汇量到了一定阶段后，词汇学习主要是通过无意识或者隐性的方式来进行。多数研究者认为，这个阶段在词汇量达到两千到三千之间，是阅读真实语言材料无意识习得词汇的最低阀限。在达到这个词汇量的阀限之前，直接的显性的方法是词汇教学最佳的方法，但是超过这个阶段之后，许多低频词就只能通过拓展性的阅读和听力来无意识习得（舒白梅，2009）。

2 . 6 英语曝光理论与通过拓展性阅读扩大词汇量

Chomsky认为，人体天生具有学会任何一种语言的机能，称为LAD（语言习得机制），但是这种机能必须输入足够的语言样本后才会被激活。Thornbury指出，在词汇学习中语言接触的重要性大大超过语言天赋，外语学习者接触到的外语无论在数量上还是在质量上都远不如学习母语的婴儿。据测算，一岁婴儿在自然情景中接触到的母语语言量相当于外语学习者在课堂上18年接触到外语语言的总量。帕特唐·林羽也发现我国国内英语学习普遍存在的现象：很多学生学了十多年英语仍旧听不懂、说不出。究其原因，主要是因为学生接触的英语实在太少了，实践英语的机会就更是少得可怜（王进军，2011）。为了让学生能很快拥有一定的词汇量，英语教学要以扩大学生的语言流量为主，只有通过频繁的接触，经常见到的生词才会变成熟悉的单词。

3 . 以拓展性阅读突破词汇瓶颈的实验

3 . 1 实验目的与设计

莞城英文实验学校是英语特色学校，学校特别注重英语教学，相对于其他学校而言，学生英语水平较高，尤其是词汇量和听说能力。可是，在词汇教学方面，该校英语教师深有同感的是，小学低段的学生学习英语单词比较容易，无论游戏教学、谐音记忆、分类记忆、词表记忆、词典记忆、循环记忆还是辨析记忆等等，都比较有效，但是到了中高段，尤其是五年级之后，学生们的词汇量普遍已经接近甚至超过两千。这时候词汇教学反而举步维艰，学生们的英语学习兴趣也慢慢减弱，英语运用能力和应试能力都处于滞涨状态，即词汇量的增加缓慢甚至停滞不前，而英语教学对词汇量的需求却是节节攀升。

为了解决这一问题，本实验尝试通过拓展性阅读来增加学生们接触词汇的次数，增加已学单词出现的语境，让学生们接触更多的生词和已学单词更多的引申意义，从而突破词汇学习中的瓶颈状态。

3 . 2 实验过程与方法

本实验采用单因素实验设计方法，将莞城英文实验学校五年级平行班的两个班级分为实验班（39人）和对照班（36人），对两个班级进行平行观察和成组比较。

实验之前对两个班级进行了前测（T1）。该测试包含两种题型，一种是接受性词汇的测试，另外一种是产出性词汇的测试。前者主要是通过选择以及配对的形式来考查学生对生词词义的掌握，共15个题目，答题时间为15分钟，满分30分。后者主要是根据中文或字母提示写出对应的英文单词，以及用单词造一个简单的句子，共30个题目，答题时间为15分钟，满分30分。需要说明的是，由于测试中有大量高级词汇和基础词汇的引申意义，所以试题有一定难度，学生得分不是很高。

前测（T1）之后，对实验班进行了为期一年的拓展性阅读的训练，对对照班没有作这方面的要求。

实验班的拓展性阅读训练包括课内与课外两个维度。课内要求学生在教师的指导下进行快速阅读；课外由于都是住校生，所以要求他们每天晚修时花10～15分钟来阅读英语课外读物。用于拓展性阅读的课外读物主要是《英语画报》《书虫》系列及《小学综合英语》。这几种材料非常适合小学高段学生，因为这些读物都是根据学生年龄段来编写的，难易适中，图文并茂，具有趣味性，富有感染力，是目前最适合小学高段学生阅读的英语读物。

实验进行一年之后，对实验组和对照组进行了后测（T2），题型和题量与前测（T1）一致。

3 . 3 实验数据分析

表1是实验班和对照班前测（T1）和后测（T2）中平均分数的比较。从表中可以看出，实验前两个班级之间的差距不大，T1数据显示，对照班在接受性词汇测试中的平均分甚至要比实验班高1.27分，但是实验后进行的T2显示，实验班在接受性词汇测试中的平均分比对照班高出6分，在产出性词汇测试中高出5分。

为了对实验进行配对样本T测试，数据分析采用了SPSS软件对实验班和对照班实验前后的考试成绩进行了数理统计分析。

表2是前测（T1）的配对样本T测试数据表。结果显示，无论是接受性词汇测试还是产出性词汇测试，双侧显著值均大于0.05，也就是说实验班和对照班的差异均不具有显著意义，或者说实验班和对照班在实验前无论是在接受性词汇测试还是产出性词汇测试方面都没有明显差异，处于同一层次。

表3是后测（T2）的配对样本T测试数据表，结果表明无论是接受性词汇测试还是产出性词汇测试，双侧显著值均小于0.05，也就是说实验班和对照班的差异均具有显著意义，说明实验班和对照班在后测中的表现无论是接受性词汇测试还是产出性词汇测试方面都有明显差异，不在同一层次。

4 . 以拓展性阅读突破词汇瓶颈的思考

4 . 1 拓展性阅读中教师的作用

教师在拓展性阅读中不是无所事事，更不能完全放手讓学生漫无目的地阅读。教师需要对学生的阅读进行引导，并且予以学生方法和策略方面的指导。在本研究进行的实验中，教师虽然不对阅读材料进行词汇或者内容方面的讲解和测试，但是为了提高学生无意识习得词汇的效率，还是进行了一些策略方面的指导。主要是教会学生如何根据上下文猜测生词的意思，如何根据简单的构词法来推测词义，如何运用谐音等妙法记忆阅读中学到的生词，如何通过字典或网络工具来查单词的意思等等。

4 . 2 拓展性阅读中输出的作用

不少研究者对Krashen的输入理论提出了改进建议，认为单纯增大输入量并不能有效地提高学生的语言水平。比如 Swain就曾指出，第二语言习得者除了有足够的可理解的语言输入外，还需要有输出的过程，即在第二语言习得过程中，输入和输出都是必不可少的。而Long（1985）经过大量研究之后，更是认为输入和输出的质量以及学习者在输入和输出过程中经历的认知过程是语言习得的关键，即意义协商过程，就是在语言习得的过程中，学习者不是简单地接受语言，然后输出语言，而是在不间断的输入、反馈、调整、再输入、输出的过程中完成意义的接受和表达。还有研究者甚至提出，常规的拓展性阅读需要添加一些读后练习，比如故事简述或者讨论，甚至阅读时配上声音等（Bell， 1998）。

4 . 3 拓展性阅读与泛读的区别

泛读是与精读相对而言的，而拓展性阅读应该是控制性的泛读。拓展不是盲目的拓展，而是有方向、有目的、有基础、有限度的泛读。拓展有基础，是因为拓展不是完全随意的，而是基于课程标准的，基于所学单元主题的，是在教材所学内容基础上的拓展。拓展有方向，是因为如前文所述拓展性阅读可以提高人文素养，可以培养语感，可以丰富图式，但是本实验最为注重的是词汇瓶颈的突破，既要多认识高级词汇，又要多懂得基础词汇的引申意义。拓展有限度，是因为拓展并不是毫无节制的拓展，而是基于学生的现有基础，又适当高于学生的现有水平，符合克拉申所倡导的“i+1”，就词汇量而言。

4 . 4 词汇习得的数量和质量

基础词汇的掌握和高级词汇基本意义的掌握可以归为词汇习得的数量类，而词汇的延伸意义应该归为词汇习得的质量类。舒白梅（2009）认为，掌握一个单词不仅仅是知道其基本意义的中文对等意思，高质量的掌握应该包括能够识别其书面和口语的形式，能马上回忆起来，能将与其相关的物体或概念联系起来，能使用其正确的语法形式，能正确与其他词搭配使用，能在适切的文体中使用，能正确读出来，能正确拼写，能知道其延伸意义。Stuart Webb（2008）经过研究发现，就上下文语境的质量和词汇出现的频率而言，语境质量对于词汇意义的掌握更为有效，而词汇出现的频率对于词形的掌握更为有效。也就是说词汇数量的扩展需要增大出现的频率，而词汇掌握质量的提高需要高质量的上下文语境。

通过本研究发现，拓展性阅读对于认识更多的高级词汇和掌握基础词汇更多的引申意义都具有显著的效果，因此英语教师要有意将学生的词汇学习由课内延伸到课外，不断指导学生在阅读中习得更多单词和单词的更多意义，根据教材适当拓展，布置学生课外阅读任务，有针对性地开展词汇自主学习活动。

参考文献

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