让假设为教学和谐助力

黄桂林

如今，阅读教学仍存在下列偏向：强调情感熏陶，容易舍弃语言训练；重视阅读感悟，容易忽视思维训练；尊重独特体验，容易失却价值导向……可见，寻求教学中诸多关系的平衡，是阅读教学亟待解决的问题。叶圣陶先生曾明确指出：“语文这门功课是学习运用语言本领的。”可见，任何时候，“发展语言”都应是语文教学的“第一要义”，舍此就不是语文。实施假设导读，就在于借助假设，妥善处理好“导”与“读”的关系，强化学科意识，凸显学科本质，重视语言发展，把精神提升、思维发展、个性张扬与语言发展融为一体，让假设为教学和谐助力。

一、语言发展与精神提升的和谐

语文教学既要丰富学生的语言系统，又要完善学生的精神世界，两者必须统一在同一过程中，实行语言与精神的和谐同构。离开语言发展，精神境界的提升则成为空中楼阁；舍弃精神提升，语言系统的丰富则缺乏生机。为实现语言发展与精神提升的统一，可凭借假设，带学生走进教材，以课文情境和情感、作者情感和情思、课堂情境和情趣，去撞击学生心灵，从而激起学生的精神生活，增强他们的情感体验，使他们在语言学习中得到语言的发展，情感的陶冶。

1. 形象理解与形象熏陶。阅读教学，须处理好语言形式和语言内涵的关系，凭借语言内涵，对学生进行情感的熏陶，人格的培育；凭借语言形式，对学生进行语言的训练，能力的培养，从而使情感熏陶、人格培养与语言训练、能力培养融为一体。而引导想象，可还原或拓展语言形象，使学生形成如临其境，如见其人，似闻其声的心理图象。可见，借助形象的想象和描述，既能促进语言的感悟和表达，又能促进形象的感染和熏陶。阅读《生命生命》 （人教版课标本四年级下册），教者围绕“生命探究”这一主题，引领学生走近飞蛾、香瓜子、杏林子，感悟其顽强的生命力。在此基础上，教者以如诗如画的语言，对生命进行概括，使生命化为窗外的依依杨柳，室内的张张笑脸，黄鹂的清脆歌声，进而要学生打开记忆的闸门，放飞五彩的生活，或写一首小诗，或写一段感言，或写一件小事，陈述自己对生命的见解：

“生命是杨树传送种子的杨絮，生命是小草顽强生长的嫩芽，生命是垂柳一根根垂下的柳枝，生命是小蚂蚁寻找食物的身影，生命是陪伴张海迪顽强学习的轮椅，生命是探险者勇往直前的勇气。”

“生命是海里游动的小鱼儿，生命是天上展翅飞翔的大雁，生命是不毛之地里勇敢前行的骆驼，生命是在茫茫沙漠里翠绿的灌木丛，生命是夏天里漫天飞舞的杨絮，生命是我们心目中追求的生命之树。”

学生笔下，生命的空间如此开阔，生命的形象如此鲜明，生命的内涵如此清晰……此刻，生命对学生来说，再不是抽象概念，而是具体形象；再不是神秘莫测，而是可感可及。这就是“心灵对话”展示出的精彩，是“心智拓展”显示出的魅力！

2. 深刻理解与深切感悟。语言情感与语言文字聚焦点的整体联系，才构成了有血有肉的文章，才使得我们面对的课文景物是那么鲜活，人物是那么活脱，情感是那么真切，也才为阅读教学工具性和人文性的统一提供了凭借。为此，可抓住语言文字与语言情感的聚焦点引导探究，促使语言内涵的深刻理解和语言情感的深切领悟，使语言训练与情感熏陶水乳交融。如：阅读《美丽的公鸡》 （冀教版二年级下册），教者这样引导： ①如果你们是啄木鸟、蜜蜂、青蛙，你们觉得自己美吗？为什么？——设身处地，正面理解；② 你们都认为自己美，那为什么又不去跟公鸡比美呢？——叙谈体会，反面理解；③如果那只跟人比美的公鸡来到你面前，你会跟他说些什么知心话？——现身说法，升华理解。这样融语言意义的理解和语言情感的表达于一体，就能达到语言深刻理解和情感深刻领悟的统一。

3. 朗读表达与情感抒发。阅读教学中，语言形象的把握和再现，语言内涵的挖掘和探究，语言情感的领悟和表达，是以“读”为重要形式的。但要保证读之有效，须把语言训练与情感熏陶融合其中，通过适时的点拨和引导，给学生提供情感熏陶的情境，让学生在情境的想象介入中感悟情感，在情感的自然抒发中升华情感，使语言情感的体会表达与自我情感的自然抒发浑然一体。如：“‘奶奶！小女孩叫起来，‘啊！请把我带走吧！我知道，火柴一灭，您就会不见的，像那暖和的火炉，喷香的烤鹅，美丽的圣诞树一样，就会不见的！”（人教版课标本六年级下册《卖火柴的小女孩》）对此，教者这样引导朗读：

师：（饱含深情地）同学们，读了这一节，你看到了怎样的小女孩啊？

生：我看到，小女孩身着破烂的衣服，在刺骨的寒风中，在冰冷的雪地上，高举着双手在向奶奶发出凄惨的叫喊，她要奶奶带她离开这黑暗的世界。

生：小女孩骨瘦如柴，衣服褴褛。在火柴的亮光中，她看到了自己的奶奶——世界上唯一疼她的奶奶，她是多么高兴啊！她高声地呼喊着，要奶奶把她带走。

师：同学们，你就是卖火柴的小女孩啊，这么寒冷，这么饥饿，这么痛苦，这么孤独，你看到了奶奶──世界上唯一疼你的奶奶，你会怎么喊啊？（稍停，酝酿感情）让我们一起向奶奶呼救吧！

（生朗读课文，朗读中情真意切，朗读后不少同学已是泪流满面。）

这样借助形象感受情感，借助朗读表达情感，能有效地促使学生进其境，感其心，通其情，使学生朗读课文，体会情感，化作作者情感、文中人物情感的自然显露，以达到情真意切的境地。

二、语言发展与思维发展的同步

不少教师对阅读感悟理解片面，“朗读感悟”满足于单调的你读他读，而严重忽视细读深思，具体地感受语言；“形象感悟”满足于看看画面，对透过形象，本质地感受语言的关专注不够。结果，学生所“感悟”的只是零碎的形象，粗浅的知识，抽象的情感，难以深层次地感受，深刻地感悟。事实表明，背离语言发展的思维训练必然是苍白的，而缺乏思维参与的阅读感悟无疑也是肤浅的。为此，可凭借假设，以语言为思维训练提供依附，以思维为语言训练增强力度，实施语言发展与思维发展的同向同步。

1. 联系思维，展示语言形象。感受语言形象，这是促使学生感知语言情感的重要基础。学生有了丰富的生活底蕴，有了足够的表象积累，在相关语言的听读中，还须通过引导和点拨，使语言文字变成多彩的形象画面。因此，须引导联系思维，使语言与有活性的形象建立起联系，使语言在鲜活的形象嫁接中获得生命活力。如：“为了使这部书更加完备、准确， 59岁的谈迁携带着书稿，特地来到北京。在北京的那段时间，他四处寻访，广泛搜集前朝的逸闻，并亲自到郊外去考察历史的遗迹。他一袭破衫，终日奔波在扑面而来的风沙中。”（苏教版国标本五年级下册《厄运打不垮的信念》）教者抓住“更加、特地、亲自、终日”等词引导联系思考，构筑形象，感受人物；进而引导真心劝说，表达情感。一学生围绕“终日”这样劝说：

谈爷爷啊，如果为了考察，偶尔奔波在外，也不说什么了。可您终日奔波在外，实在叫人心疼。清晨，凉气袭人，当人们还在睡梦中的时候，您一袭破衫，已经奔波在扑面而来的风沙中；中午，烈日当头，当人们正在休息的时候，您一袭破衫，仍然奔波在扑面而来的风沙中；晚上，月黑风高，当人们已经进入梦乡的时候，您依然奔波在扑面而来的风沙中。饿了吃一口干粮，渴了喝一口凉水，累了坐在地上休息一会……就是身强力壮的青年人也吃不消，而您已是快六十的人了，更何况您的身体不好呢？您说说，这样下去，能叫人放心吗？

对浓缩了谈迁重写《国榷》诸多画面的文字，教者引导仔细阅读，深入思考，潜心感悟，进入情境，真情劝说，使语言的内化吸收与外化表达融为一体。学生在词语丰富内涵的探究中，全面而深刻地感受了人物形象，具体而真切地感受了语言情感，并具体领悟了重点词语对人物形象的凸显作用，对众多情境的聚焦作用，达到了语言发展与思维发展的高度融合。

2. 多向思维，探究语言意义。小学生思考问题，问题与目标间多呈线的联系。这种直线型的答问模式很难使他们的思维迸发出智慧的火花，也很难使他们具体、形象、深刻地感悟语言。为此，在运用假设，引导多角度地思考，多层面地分析，使问题与目标之间构成点向面的拓展和面向点的聚焦。如：“要是你无论在什么时候，什么地方，留给人们的都是美好的东西，那你的生活该会多么愉快呀！”（苏教版国标本《高尔基和他的儿子》）为让学生理解句子含义，教者这样引导：想象一下，父亲希望儿子分别在什么时候、什么地方、用怎样的方法，留给人们哪些美好的东西？这样，融语言理解与语言表达于一体，寓语言训练与思维训练于一体，能凭借语言促进思维的发展，能借助思维加深语言的感悟。

3. 深入思维，探究语言艺术。写作中，准确地选词，精心地炼句，这是真实地描述事物，真切地表达情感的重要保证；阅读中，认真地品词，细心地析句，这是具体地感受事物、深切地感受情感的重要前提。学生只有形成了阅读中品词析句、写作中炼词炼句的能力，才能真正驾驭语言。为此，须选择重点词句，借助假设引导剖析，在理解内容、感受情感的同时，体会作者表情达意的准确性。如《凡卡》 （人教版课标本六年级下册）装信、写信封的细节，在学生仔细阅读后这样引导：

师：为什么装信如此小心，而写信封又这么简单，你读出了怎样的奥妙？

生：凡卡在老板家受尽了折磨，他好不容易把学徒生活写信告诉了爷爷，他要小心翼翼地把信装好，好让爷爷收到，把他带回去。

生：凡卡写信用的一小瓶墨水、一支笔尖生了锈的钢笔和一张揉皱的白纸，都是从老板的立柜里拿出来的，这些肯定不是老板的，而是凡卡精心准备的。他把这些放在老板立柜里，老板肯定不会注意到。可见，为了写信他是费尽苦心。今天，他等老板、老板娘不在家写成了信，所以他要小心翼翼地把信放进信封，好让这封信给他带来希望。

师：可见，如此细致地描述，在于突出凡卡满心的希望。你们是怎样看待写信封的呢？

生：信封写得很简单：“乡下爷爷收”这是收信人的地址，“康司坦丁·玛卡里奇”这是收信人的姓名。乡下，是多么大，这样的地址怎能让爷爷收到信呢？再说乡下又有多少康司坦丁·玛卡里奇呢？可见，这样写爷爷肯定收不到信，表明凡卡的希望不能实现。这是多么残酷的现实啊！

师：如果地址详细，爷爷收到他的信，能让他过上好日子吗？

生：就算这样，也不能把他带回乡下去。如果爷爷有能力带他回家，有能力让他过上幸福的生活，自己这么大年纪也不会当老爷家的守夜人，也肯定不肯让凡卡去城里当学徒。

为感受作者表达的智慧，教者引导联系全文，联系凡卡的命运，自己品味，认真揣摩，从“装信”的细节，看出这封信对凡卡的举足轻重。联系准备写信的费尽苦心，联系凡卡学徒的悲惨命运，学生明白，这样的细节能激起人们的情感共鸣，希望这封宝贵的信能尽快飞到爷爷手上，让爷爷能带凡卡脱离苦海。而“简单”的地址能让人深感不安，花如此心血写成了信，信封上的地址又如此简单，表明凡卡的希望不能实现。如此推敲，不禁深切感受了文本的情感，而且具体体会了作者的表达技巧。

三、语言发展与个性张扬的融合

语文学科中发展学生个性，须融合于言语实践之中，使学生在语言解读中，形成自己的独特感受；在语言表达中，具有自己的独特个性。而重视文本价值取向，尊重学生独特感受，这对完善学生的语言系统，发展学生的个性品质，提升学生的精神境界，都有着十分重要的作用。因此，在语言发展中重视学生个性的培养，须把文本价值的挖掘和学生独特体验的珍惜有机结合起来，既要防止片面强调文本价值取向，划地为界，对学生智慧的火花视而不见；又要防止片面强调珍视独特感受，漫无目的，对学生认识的偏向听而不闻。

1. 借独特感受促使文本价值取向显化。文章一旦选作课文，就必须而且应该以教材承载的任务为导向，舍此而追求独特感受，教学必然走入歧途。可见，文本的价值取向是学生独特感受的重要依附，学生的独特感受是文本价值存在的先决条件，要求得它们的统一，须选择语言与精神结合的重点，引领学生深入地阅读，独特地感受，借学生的独特感受去显化文本的价值取向。请看《揠苗助长》的教学片段：

师：小朋友们，我就是拔苗的伯伯呀，辛辛苦苦干了半天，最后却落得这样的结果，我该怎么办啊？

生：老师啊（老师：我是老伯伯啊）。（众笑）老伯伯，种田人连这点知识都不懂？你也太糊涂了。

师：是啊，我太糊涂了。（众笑）

生：老伯伯，你拔苗是希望它长快些，这本来很好，但方法不对。看来你还不懂得庄稼生长的规矩，你有空的话，去向我爷爷请教请教。（众笑）

生：老伯伯啊，人哪有不做错事的。“吃一堑，长一智”，你把地翻了，重新种上庄稼，多施肥，勤除草，就能获得好收成。

师：谢谢你们为我出主意。我走了，走之前，我也想提醒大家，知道提醒什么吗？

生：要我们接受你的教训。

师：你们现在又不种地，有什么教训可接受呢？

生：（不好意思地）我平时不注意训练，体育考试那天早上，我很早起床掷垒球，结果怎么会及格呢？看来我们犯的是一样的错误。（众笑）

生：我那次感冒，医生配了药，叫我一次吃一片。我盼望早点退热，一次想吃3片。幸亏爸爸及时发现。要不，肯定要出问题。要是早遇到你，就不会闹笑话了。（众笑）

上述案例中，把具体形象地感悟寓意作为解读语言、获取独特感受的重点，通过创设情境，引领学生与文中人物会面，谈看法，提建议，说感受。结果，学生语言都有自己的个性，都有自己独特的东西，而这些独特的感受都与寓义有一定联系。这样引导，就能在发展学生语言的同时培养他们的个性。

2. 让独特感受接受文本价值取向甄别。珍视独特感受，既要追求答案的丰富多彩，又要防止解读的微言大义；既要追求答案的精彩纷呈，又要防止浅层的机械重复；既要追求的答案大胆开放，又要防止答案的良莠不分。因为语文学科的人文价值，在于使学生树立正确的思想、信念，提高其精神境界、文化品味和审美情趣。对学生语言解读中出现的认识偏差，既不能大惊小怪，更不能置之不理，最有效的办法是及时发现，正确引导，让学生学会甄别和感受独特的文本价值，使语言系统的丰富与独特个性的培养融为一体。如：阅读《卢沟桥的烽火》 （苏教版国标本六年级下册），一学生这样发问：“如果敌人真有士兵失踪，我们为什么不让他们去搜查呢？如果让他们进城搜查，不就可避免这一事件吗？”此见解看似独特，但它明显反映出了该生语言理解的粗浅和情感感悟的错误。对此，教者先肯定学生敢于发表见解，进而引导大家深入阅读，发表看法。学生大胆陈述了见解：

“我认为日寇根本没有士兵失踪，如果真的失踪了，可在白天与我们交涉，为什么要到晚上呢？为什么还要偷偷摸摸的呢？这说明他们心中有鬼。”

“敌人肯定没有士兵失踪。如果失踪了，为什么要全副武装地与我们联系呢？可见，说士兵失踪是寻找借口，蓄意挑衅。”

“我认为他们是在耍阴谋。你士兵失踪了，向我们查询，态度应该温和，为什么要气势汹汹呢？他们是要故意激怒我们，这是蓄意挑衅。”

这样引导，使学生深入地探究了语言，深刻地感悟了情感，认清了鬼子的真相。可见，独特感受一定要以文本的价值取向为导向进行甄别，对独特感受的鼓励和呵护，决不是对真与假、善与恶、美与丑等是非问题的含糊其辞，要切实重视言语活动中的价值导向，使语言的发展与个性的张扬行进于正确的轨道之上。

3. 以独特感受带动文本价值取向生长。从接受美学的观点看，作品的意义除了表现人类共通的较为恒定的美好情感外，也会随着时代的进步、社会的变化而发生变化。一旦它不能跟上时代发展，就会因其生命力的耗尽而消亡。可见，文本的价值取向有时又是动态的、发展的。在阅读教学中，无论是舍弃文本价值取向而一味追求“独特”，还是不顾时代发展进步而固守“文本”，都是有失偏颇的。正确的态度应该是，在凸显文本价值取向的同时，拓展延伸，以学生的独特感受促进文本价值取向的生长。