论教师期望的有效传递

唐 岚

一、教师期望概述

人际期望效应的提出来源于一个古希腊神话。相传在古代的塞浦路斯，有一位年轻的国王叫皮格马利翁，他擅长雕塑。有一次，他依据自己心目中的理想女性形象雕塑了一座美丽的少女雕像，长久伴随，他竟然对其产生了爱慕之情。他渴望少女获得生命，并成为他的伴侣。他的诚意打动了爱神，爱神赋予雕像以生命，雕像变成了一位美丽的少女，并与皮格马利翁结为伴侣。后人用“皮格马利翁效应”来比喻人际期望效应。

教师期望是一种特殊的人际期望。美国哈佛大学的心理学家Robert Rosenthal将这个神话引进了教育学和心理学的研究领域，发现教师期望对儿童发展具有最直接、重大的影响，证明在教育过程中也存在“皮格马利翁效应”，即教师期望效应。1970年，美国心理学家Brophy和Good对皮格马利翁效应进行了详细分析［1］，他们认为，期望效应产生的过程是:教师对不同的学生有不同的态度和期望，并采取不同的教育方法→学生对教师的不同态度和行为产生不同的反应→教师的期待得到加强和印证→学生学习成绩沿着教师的期望而提高或降低，最终在学年考试中表现出教师期望的实现。

二、影响教师期望传递的因素

(一)学生的背景信息

国外研究表明，学生的有关背景信息，如学生的测验成绩、作业成绩、班内的排名、身体的特征、种族、社会地位、性别、性格特征和品德特征、外貌、家庭状况等等对教师的期望的形成产生一定的作用。［2］而根据这些因素所形成的期望对学生的成就有重大的影响。我国学者宋广文等人的研究中将影响教师高期望的因素和低期望的因素分开来考察，研究结果表明［3］，影响教师高期望与低期望的因素基本相同，主要有:测验结果(包括观察力、记忆力、思考力等的各种能力和技能、学习成绩等)，性格特征(包括学习态度、努力程度、谦虚性等)，品德特征(包括对老师、同学的态度、助人性、诚实性、对劳动与集体的态度等)，交际特征(组织管理能力和社交特征)，外貌(穿着、打扮与跃相)与性别特征。这与国外的研究基本是一致的。

(二)教师的个人特征

Brophy和Good将教师划分为三种类型:前反应型教师、过度反应型教师、反应型教师。［4］前反应型教师最有可能对学生持有积极的期望效应，他们对全班及其个别学生都会设置一个清晰的目标，如果他们设置的目标实际且他们也具备了使目标实现的能力，他们就会系统化地朝实现与这些目标相关的期望迈进。过度反应型的教师则最有可能对学生持有消极的期望效应，他们多会根据学生以前的记录和对其行为的第一印象形成固定、刻板的观念，他们更倾向于把学生作为一类而非个体来对待。反应型的教师对学生所持的期望效应一般较小，倾向于保持优等生和差生现有的差异，他们对学生的期望较轻并会根据新的反馈结果对期望进行调整。

(三)教师期望和学生自我概念

教师期望和学生自我概念关系的研究始于Darley、Fazio 与 Rosenthal的研究［5］，教师期望影响教师的行为，这种行为被学生知觉和解释，结果学生会改变他们的自我期望而转向教师期望的方向，创造出一种新的自我概念能力。Parsons等人以5～9年级数学课堂里的学生和教师为研究对象［6］，研究了教师期望行为和学生自我概念之间的联系，发现在教师期望和学生数学和自我概念上存在正相关。

(四)教师期望与学生知觉

学生对教师行为的知觉是教师期望与学生成绩之间一个重要的变量。Babad的研究考察了教师对自己行为的知觉以及学生和教师知觉之间的关系［7］，他们认为学生和教师对教师行为有不同的解释，他们“使用认识表征来给不同的教师行为现象做一个界定”。同时Babad认为引起教师差别行为的三个因素是:学习支持、压力和情感支持。Eccles与 Wigfield的研究结果则表明［8］，学生学习的动机是受他们每天在课堂里所得到的教师期望的影响，在此基础上，他们会将这种期望延伸到今后的学习中。学生一旦感知到教师对自己给予高期望，他们在困难的任务中就会表现出坚持不懈，并且他们将比低期望的学生选择更具有挑战性的任务。

三、教师期望效应传递的有效方法

(一)在客观基础上形成教师期望

教师对学生的期望目标应该以学生已有的发展水平为客观基础，不能超出其发展的可能性，否则教师期望就会没有现实依据而成为空想。但是教师期望的目标又不能停留在学生己有的发展水平上，要适当高于学生已有的现实发展水平，相信所有的学生都具有发展的潜力，从而造成教师期望目标与学生己有发展水平之间的张力与冲突，为促进学生积极主动地向更高水平的目标发展提供动力。教师期望要建立在学生的最近发展区。由于教师期望暗示性的特点，这种建立在客观基础上的积极的教师期望，将创造一种良好的“暗示环境”，促进学生健康向上的学习和课堂行为。

(二)教师要有意识地使用期望

教师要有意识地应用教师期望，了解哪些行为与高期望有关，哪些行为与低期望有关。由于教师期望是通过教师行为传递的，教师应对自己的行为保持高度的敏感性，清醒地认识到自己的一举一动都会有意无意地对学生施加了影响，这种影响不同，学生的发展也不同，教师往往无意中损害了大多数学生，压抑了他们的发展。由于课堂教学是非常情景性的，教师对学生的影响也是偶然的，所以教师要尽量有意识地监察自己的课堂行为，尽量对学生保持高期望。

(三)合理实施教学目标，与学生共享教学乐趣

教师期望的目标最终是为了促进学生最大限度的发展，期望目标的实现需要具体体现在教学目标的完成之中。因此，教师要合理地分解教学目标和教师期望，采取措施帮助学生顺利实现目标。特别是那些学习成绩差的学生，其目标的分解和实现，尤其需要教师深入细致的有效的帮助。每个学生都会因目标的完成而享受到教学和学习的乐趣，从而形成师生之间相互信赖与激励的良好期望氛围，促进学生身心发展水平的不断提高。而且，教师期望的目标应该随着学生发展水平的提高而不断地调整和变化，努力实现学生最大限度的发展。这一策略是教师期望效应的层次性、暗示性、情感性和激励性的综合反映。

(四)倾注教师的良好情感和真诚爱心

教学活动为教师期望的实现提供了主要的场域。对于学生而言，他们的一个主要任务是学会学习，如果脱离了具体的教学活动，最美好的教师期望将会变的抽象和空洞，其效应的发挥就会受到限制。所以教师一定要把教学活动作为自己的主要职责，有效地帮助学生学会学习，完成教学任务和目标。我们知道教师期望的实现过程具有情感性的特点，它本身就是一种师生间的情感交流过程。人们之所以把教师期望效应称为皮革马利翁效应，也是与教师期望的这种感化作用分不开的。所以，教师在发挥期望效应时，除了以教学为主要职责外，用感情和爱心去感染和打动学生，让他们伴随着丰富而快乐的情感体验，参与教学过程，积极主动地内化和实现良好的教师期望。

［1］Brophy，J.E.＆ Good，T.L.Teacher's communication of differential expectations for children's classroom performance:Some behavior data［J］.Journal of Educational Psychology，1970(61):365 －374.

［2］Brophy，J.E.Research on the self－ fulfilling prophecy and teacher expectations［J］.Journal of Educational Psychology，1983(75):631 －661.

［3］宋广文，王利军.影响中小学教师期望的因素研究［J］.心理科学，1998(1):83 －86.

［4］Good，T.L.＆ Brophy J.E.Looking in Classrooms［M］.Boston:Allyn ＆Bacon，2002.

［5］Braun，C.Teacher expectation:Sociopsychological dynamics［J］.Review of Educational Research，1976(46):185－213.

［6］Blote A.W.Students'self－ conception relation to perceived differential teacher treatment［J］.Learning and Instruction，1995(5):221 －236.

［7］Babad，E.Measuring and changing teachers'differential behavior as perceived by students and teacher［J］.Journal of Educational Psychology，1990(82):683 －690.

［8］Eccles，J.＆ Wigfield A.In the mind of the actor:The structure of adolescents'achievement task values and expectancy － related beliefs［J］.Personality and Social Psychology Bulletin，1995(21):215 －225.