让学生在班级生活中学会形塑自我

郑航 贺春芳

摘要：如何让学生学会认识自我、发展自我、完善自我，是隐含在班级管理中的焦点问题。虚无的自我、迷惘的自我、膨胀的自我、畏缩的自我、狭隘的自我、扭曲的自我，是当代青少年自我迷失的几种突出表现。大处着眼，小处入手，把握时机，差异对待，努力做到“三多”“四少”“五不”，是有效指导学生在班级生活中学会形塑自我的基本要求。

关键词：班级生活；班级管理；自我

中图分类号：G41文献编码：A文章编号：2095-1183（2012）09-0008-04

一、形塑自我：隐含在班级管理中的焦点问题

人不能没有自我或者失去自我，也不能过于自我甚至唯我独尊。在“成人”的意义上，所谓教育学生，就是要指导和帮助学生学会在生活中认识自我、发展自我，不断实现由“小写的我”向“大写的我”的超越。可是，在现实生活中，“过于自我中心”常常被视为当代儿童青少年的突出问题，自私自利，任性、固执，嫉妒心、自尊心太强，过度防卫，等等，是其具体表现。在这些表象背后，人们又会惊奇发现，自信心不足、眼高手低，没有主见、没有追求，是非标准模糊、责任心淡漠，在部分学生身上却又并行不悖。为此，如何指导和帮助学生在班级生活中学会认识自我、发展自我、完善自我，成为了提高班级管理效能、增强班级教育效果中的焦点问题。

然而，对于何谓自我，却似乎有点说不清、道不明。在日常生活中，利益至上者把自我等同于欲望、利益，认为没有了欲望、利益，也就没有了自我；关系至上者把自我等同于人际关系，讲人情、顾面子、随大流，是其突出表征；人格至上者把自我等同于个性、品格，讲求德行、操守，追求人生境界，被奉为圭臬；诸如此类。理论上更是众说纷纭。认知心理学认为，“自我性”是一种认知模式，个人通过它来处理有关自己的信息，并使之建构成特殊的概念或形象；符号互动论把“自我性”看作是人际交流与互动的产物；存在主义则认为，“自我性”的本质就是自我创造、自我实现的过程；等等。[1]尽管如此，人们对自我的理解仍然有着共通之处，那就是：自我总是与他人相对应，它离不开一个人的自我意识。一个人的完整自我，至少包括这样几个侧面：（1）物质自我——躯体自我（身高、体重、体形、体质等）和躯体外自我（我的座位、我的班级、我的家乡等）；（2）关系自我——我的父母、我的朋友、我的老師等；（3）社会自我——我的社会角色（职业、岗位、为人父母等）和他人眼中的我（即一个人的社会形象）；（4）集体自我——我的种族、肤色、宗教及国家、民族等；（5）精神自我（或人格自我）——我的思想、情感、价值观、能力、个性、品格、抱负等。

那么，一个人是如何在生活中发现和找到“自我”的呢？根据心理学研究，一个人的自我信息主要来源于这样几种路径：第一，参考物质世界（比照或测量）。通过与外部世界相比照，或者运用专门工具进行测量，人们可以知道自己的外貌、外形乃至各种器官及其生理机能的变化状况。第二，与他人进行比较（社会比较）。在某种程度上，一个人的自我是通过与他人比较而获得的。与同龄朋友相比，知道自己的性格是外向还是内向，学业是进步还是退步；与外国人相比，感受到自己作为中国人所具有的本土文化特质；诸如此类。第三，结合他人对自己的评价（即反射性评价）。一个人的自我感觉，也与周围的人对他的看法、评价密切相关。当一个人意识到别人对自己的评价且在意乃至接受这种评价时，他便可能依此来调整乃至改变自我形象。第四，考虑自己内部的问题（即自省）。通过直接反思和检验自己的态度、情感、动机，做到“吾日三省吾身”，一个人可能会更清楚了解自己的所欲、所思、所好，由此在一定程度上领悟到生活的意义和人生的价值。第五，考察行为发生的背景、过程并得出适宜的线索，亦即对自己的行为进行背景分析、因果归因，从而间接地推断自己的态度、情感和动机。[2]

二、班级生活中学生自我的迷失

学校教育是促进社会成员向上流动的重要阶梯。即使是在教育普及化的当今时代，“书中自有千钟粟，书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，仍然是无数学子主动或被动进入学校的直接动因。这本无可厚非。但是，浮躁不安、急功近利的现实社会，却令理想逐渐被简化为对名誉、金钱、地位的趋同追求，令成功逐渐被简化为地位的骤然升迁和财富的迅速累积，令幸福逐渐被简化为随心所欲、心想事成而非责任承担、利益分享，进而使得学校教育日趋功利化、市场化，以至于在很多时候、很多情境下，尊重学生个性、注重差异发展，更近乎一种教改噱头，学生的自主性和独特性几近被掩盖或被淹没。如果说，在政治挂帅的年代，儿童青少年的自我由领袖意志所形塑，因而显得千人一面，那么在价值多元的媒介时代，儿童青少年虽然可以自作主张，但布道式的劝诫和功利化的引导，却令他们对现实生活十分茫然，不知何去何从，时常陷入自我迷失的境地。在班级生活中，学生的自我迷失主要表现在这样几个方面：

虚无的自我根据人的成长经验，我们可以把生活中的个人大致分为四种类型，即先知先觉者、后知后觉者、不知不觉者、无知无觉者。表现为虚无自我的青少年，便属于那种无知无觉的人。他们不知道也从未想知道自己究竟是谁，该做（想）什么，更不知道为什么这么做（想）；一切听从或依从别人，人云亦云，邯郸学步，没有主心骨；即使表现佳、成绩好，也只不过是为了他人（父母或老师）。

迷惘的自我这类青少年的过往表现甚佳，自我效能感颇强，日常生活显得无忧无虑，人生成长可谓一帆风顺。但是，随着年龄的增长，社会视野的扩大，生活阅历的丰富，学业负担的加重，他们的成长烦恼与日俱增，以至于在生活中出现了“找不到北”的感觉：对未实现（践）的感到无意义，而对实现（践）了的又感到不过如此而已，今后何去何从也似乎无从知晓，由此陷入深深的迷惘和极度的苦闷之中。在中学生中，此种情形颇为常见。

膨胀的自我“在有价值的领域，人们关于他们自己的看法与他们实际的样子是不相符合的。与其他人相比，多数人有更为积极的词汇形容他们自己（以及属于他们延伸自我一部分的人）。”[3]随着年龄的增加，一些青少年的这种自我感觉也随之渐渐地膨胀起来，并且可能因为自己在某个（些）方面的突出或独特表现而不断得到强化。在生活中，自我膨胀者往往自我感觉超好，自负、自大，以至于性情敏感、性格偏执。

畏缩的自我一个人的自尊需要得不到满足，容易产生自卑心理，從而在言行上缩手缩脚；而内向的性格、交往能力不足，以及惮于失败、不受关注或不被认可的心理感觉，会令这种自我形象不断得到强化。自卑、胆怯，自我封闭，交往无自信，办事无胆量，谋事无主见，是这种自我迷失者的日常表现。这类学生通常对自己缺乏一种积极而正确的认识，更无从关注自己的潜质、潜能。

狭隘的自我自我狭隘者往往听不得闲话、气话、讽刺的话，气量窄，心眼小；不愿意与有不同想法的人交往，更容不下那些在能力上超过自己的人；如果在生活中受了一点委屈，或者碰到一些很小的得失，便会耿耿于怀、斤斤计较。自我中心、意气用事，是自我狭隘者的生活常态。在很多情况下，这类学生给人的印象是：只有自己，没有别人；只有利益，没有原则；只有眼前，没有长远。

扭曲的自我与以上诸种表现不同的是，自我扭曲者的言行更是偏离常态，乃至总是出人意外、令人生畏。在活动和交往中，他们常常把冒失当作勇敢，把无知当作个性，把寡廉鲜耻当作敢作敢为、与众不同，甚至走向极端：只求标新立异，不问是非曲直，只愿一意孤行，不计成败得失，以至于自我贬损、自我践踏，也在所不惜。长期的自我扭曲，必然导致严重的心理不健康，乃至出现心理变态。

儿童青少年的自我迷失，虽然深受社会转型期功利化思潮的影响，但与体现升学主义、精英取向、以管代教的学校文化，有着更为密切的关系。仅就班级生活而言，生活单调乏味，兴趣活动偏少，管理甚于指导，自主能力培养缺失，评价过于简单、片面，都是导致学生自我迷失的深层根源。以至于当被问及“何谓幸福”时，个别学生竟然从内心发出“炸掉学校就幸福”的怨恨。

三、指导学生在班级生活中形塑自我

形塑自我就是要学做一个人，并且是学会做自己。“学做人就是学做一个负责的个人，所有好的思想和理想都有待于好的个人去完成。……个人至少能为社会作的第一个贡献就是把自己从一个人变成一个‘个人，去接近大写的‘人的标准，去发展人的心智和道德潜能，甚至具有一点超验的精神。”[4]学会做自己，就是要学会认识自我，发掘自我，发展自我；就是要学会做一个个性发展、人格健全的人，学会过一种导向幸福、趋于完整的可能生活。

在班级生活中，教师让学生学会形塑自我，其根本目的就在于指导和帮助学生形成积极的自我、丰富的自我、完整的自我，让他们形成具有蕴涵自尊、自信、自主、自立、自律、自强不息诸品质的独特个性，努力避免自负、自大、自卑和极端的自私自利，以至于性格怪癖、人格分裂。为此，需要教师在班级管理实务中尽量做到：

一是“三多”，即多了解，多关注，多引导。儿童青少年对自身的看法有一个不断变化的过程。年幼儿童关注他们自己的一些特别具体的、可观察的方面，如身体特征、典型活动等；当他们逐渐长大，儿童开始越来越多地用更为一般的品格特征来描述自己，开始用具有社会意味的词汇来描述自己，如诚实守信、活泼开朗等。到了青春期，儿童的自我描述就变得更为普遍和抽象，并且更多地强调潜在的心理特征，如内心感受、内在动机等。[5]有鉴于此，教师在指导学生时便需要设法了解学生内心的意愿、真实的需要、行为背后的动机、与众不同的个性，充分关注他们的日常表现、心理状态，关注他们在学习和生活所遇到的各种问题，以及在心理和行为上所发生的变化，并根据他们的身心特点和年龄特征、个性差异进行思想和行为上的引导。

二是“四少”，即少包办，少“标签”，少指责，少压制。一个人形塑自我的过程，包括正确认识、客观评价、自我认同、自主提升，其关键在于一个人的自主意识、自主能力、自主行动。然而，长期以来，学校职能的无限扩大，使得深受传统影响的学校教育行为，存在着过多的“外铄”痕迹。时至今日，以管代教、代办包办的现象，依然十分突出。代办包办让学生丧失各种自主行动的机会，“标签”则令他们无法产生真正的自我认同，而指责和压制就更多地让他们走向自我迷失。因此，教师做到“四少”，应该成为班级管理中尊重和信任学生、增强学生自主意识、培养学生自主能力的基本行为准则。

三是“五不”，即不忽视，不敷衍，不歧视，不放纵，不放弃。教育的真谛在于“爱”。全面关注每一位学生，真诚关心每一位学生，尊重信任每一位学生，平等对待每一位学生，严格要求每一位学生，因人而异、因材施教，是教师履行育人职责所必须遵循的基本原则，也是教育活动能够对每一位学生形塑自我产生积极影响的根本保障。在教育过程中，对学生的忽视，就是对他们的不尊重；对学生的放弃，就是对履行育人职责的逃避；对学生的敷衍、放纵，就是对他们成长的不负责任；对学生的歧视，就是对他们心灵的直接伤害。克服班级管理中的“五不”现象，是教师指导和帮助学生形塑自我的底线要求。

“自我是可贵的，其意义在于不断成长及成熟。自我是动态的与开展的，若不与他人及世界互动，若不在过程中向上提升，又怎能证明其无穷生机？”[6]可是，孩提时代的秘密，其实是儿童内心留下的关于自己的印象，这种秘密虽然只有向外敞开，才能获得与他人及世界的互动，有时候却需要得到他人及世界的尊重和保护。“如果独立的自我认同的发展与孩提时代保守秘密的能力的发展确实相关的话，我们就必须认识到给内心世界留出空间的重要性。……家长和老师引导自己的孩子或学生走向成年的唯一恰当的途径，有时就是不要刨根问底地了解孩子们内心在想什么，不去了解孩子们到底在做什么。否则的话，孩子的个性就很难真正发展。”[7]

那么，教师如何才能有效指导和帮助学生学会形塑自我呢？基于以上诸种认识，我们在这里不妨给出一些有针对性的具体建议：（1）让学生在班级生活中有展示自己的机会；（2）让学生有闲暇做一些自己感兴趣的事；（3）让学生因自己的意念、言行而感到骄傲（自豪）或难为情（羞愧）；（4）让学生“找回”属于自己的感觉（努力所得、能力所及）；（5）让学生“说出”（叙事）自己的体验或感受；（6）让学生意识到周围的好人好事；（7）让学生看到自己的变化，并尝试着给自己绘“脸谱”；（8）让学生尝试着构筑人生理想；（9）让学生尝试着进行自我反思；（10）给学生的内心世界留出空间；（11）倾听学生内心的声音；（12）唤醒学生的良知；（13）给学生留有“面子”；（14）学会利用学生的“自私”；（15）大处着眼，小处入手，保护学生的独特性。

在伦敦威斯敏斯特教堂的地下室里，英国圣公会主教的墓碑上刻着这样一段话：当我年轻自由的时候，我的想象力没有任何局限，我梦想改变这个世界；当我渐渐成熟明智的时候，我发现这个世界是不可能改变的，于是我将眼光放得短浅了一些，那就只改变我的国家吧！但我的国家似乎也是我无法改变的；当我到了迟暮之年，抱着最后一丝努力的希望，我决定只改变我的家庭、我亲近的人——但是，唉！他们根本不接受改变。现在在我临终之际，我才突然意识到：如果起初我只改变自己，接着我就可以依次改变我的家人；然后，在他们的激发和鼓励下，我也许就能改变我的国家。再接下来，谁又知道呢，也许我连整个世界都可以改变。

所以，教育要影响世界、改变世界，便需要从指导和帮助每一个学生开始，让每一个学生都学会形塑自我；而要想使我们的教育行为做到细致入微、行之有效，教育者必须从改变自己开始。

参考文献

[1]科恩.自我论[M].佟景韩,等,译.北京:生活·读书·新知三联书店.1987:40.

[2][3][5]乔纳森·布朗.自我[M].陈浩莺,等,译.北京:人民邮电出版社.2004:62,60,90-91.

[4]钱满素.爱默生与中国——对个人主义的反思[M].生活·读书·新知三联书店.1996:235-236.

[6]傅佩荣.自我的意义[M].北京:北京理工大学出版社.2011:171.

[7]马克斯·范梅南,巴斯·莱维林.儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识[M].陈慧黠,曹赛先译.北京:教育科学出版社.2004:136-139.

责任编辑徐向阳