近现代西方德育方法论的发展脉络与研究概况

曹　辉

摘 要： 近现代西方德育方法受到经验主义、实证主义、功利主义、自然主义等哲学流派的影响，在哲学观上实现了对传统德育方法的继承、批判与转变，充分体现了对受教育者的尊重、提倡自然的教育、注重世俗化、务实性等特点。文艺复兴运动以来，尤其是现当代，西方国家从多个学科角度研究道德教育，形成了各种流派，呈现出前所未有的活跃状态。实用主义德育理论、道德认知发展理论、“品格教育运动”、社会学习模式、认知发展模式、行为主义模式、体谅模式等，从不同的视角提出了道德教育的理论和方法。梳理西方近现代道德教育方法发展脉络，分析西方道德教育方法发展的特点及转向，有利于归纳与借鉴西方道德教育方法发展对我们的有益启示。

关键词： 德育方法； 发展脉络； 研究概况

中图分类号： G410 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2009）01-0077-008

德育是世界各国都普遍重视的全球性话题。道德教育方法作为德育工程的子系统，是十分关键的重要组成部分。这是由于成功而有效的德育不仅受益于德育内容的科学设计，而且还受益于方法的选择是否适当与正确。西方在德育方法方面的研究有悠久的历史，甚至可以追溯到远古时期。古代西方道德教育同宗教结合紧密，近代以来，权威教育起主要作用，二次大战结束后则受杜威、皮亚杰、哈特肖恩、霍尔等多个教育学派和学科的影响。近现代西方的道德教育形成了不同于东方的许多特点，如宗教方法的传承、学科方法的多样、教育方式的渗透、选择方法的自由，并形成了道德认知发展、价值澄清、社会学习等主要的方法论［1］。通过对近现代西方国家德育方法的比较和分析合理地借鉴、吸收国外先进的方法对我国德育方法的创新有十分重要的现实意义。

一、西方重视德育方法论研究的历史传统与影响

德育方法研究在西方可以追溯到远古时期的希腊与罗马。从德育方法论思想发展上看，古希腊著名哲学家德谟克利特就提出道德可以教育的观点，并提出相应的德育方法是说服教育和正面鼓励，认为“用鼓励和说服的语言来造成一个人的道德，显然比用法律和约束更能成功。说服而被引上尽义务道路的人，似乎不论私下或公开都不会做什么坏事”［2］，主张在德育的方法问题上提出说理教育的原则，引导人们进行理性思考。苏格拉底强调自我教育和善于自处，提出了著名的“苏格拉底法”即“产婆术”。其具体做法是在讨论道德问题的过程中，并不是把真理或某个道德问题的答案直接告诉对方，而是通过巧妙的谙问，引导人

们在认识的矛盾中积极思索，进而逐步接近真理，目的在于激发人们寻求真理的积极性，注重引发引导，促使人们自觉地探求问题的答案。柏拉图在其“回忆说”和灵魂等级论的基础上，提出了“先天品德论”，先天品德的修养方法。亚里士多德在《政治学》中详细地阐述了在美德形成过程中进行教育训练的方法，甚至提出了进行语言、举止方面的道德教育方法。

从德育方法所依托的媒介上看，古希腊的斯巴达注重音乐和体育在德育方法中的作用，把音乐、体育与德育结合起来，丰富了德育的途径。如斯巴达人对音乐的选择有一定的要求，他们推崇庄严肃穆和情调高昂、激发人积极向上的乐调，将可歌可泣的英雄事迹写成赞美诗，并配以音乐，认为这种音乐才能教育斯巴达人服从命令、遵守纪律，为国家勇敢作战。在雅典，音乐教育成为道德教育中最重要的组成部分之一。他们用战争歌曲培养人的勇气、坚忍不拔的战斗精神，用赞歌和颂歌教导人们敬畏英雄、忠于祖国。雅典则把对青少年德育贯穿于全部的学校教育之中。在学校里，雅典人不仅单独开设了“道德”课进行直接的道德教育，而且注重通过体育、文学、音乐等各种课程来进行德育。

西方中世纪，基督教神学思想占领了一切社会意识形态领域，德育方法也不可避免地披上了神学的外衣，德育的方法更加注重绝对服从和忠实于信仰。基督教神学家们抛弃了说服教育的原则，希望直接树立起上帝在人们心目中的神圣地位。他们以灌输代替了启发，以绝对服从代替了理性思考。在教会学校里，教育的主要内容就是宣传《圣经》、灌输基督教教义。如基督教神学大师奥古斯丁从“性恶论”出发，论证了灌输和体罚是德育不可缺少的手段。这种方法基于基督教的“原罪说”和“性恶论”。认为人是生而有罪的，只有终生敬畏神，一切按神的旨意办事，厉行节欲、斋戒和祈祷，甚至伤害自己的身体，才有希望消除罪孽，求得来生的幸福。德育的目的就是通过各种手段、途径、方式，节制乃至消除人的各种欲望，使人从恶性中解脱。因此，在基督教教会学校里，为了培养学生具有服从和忍受的品质，体罚成为学校德育的常见方式。学校在进行德育的过程中，通过利用讲道、读经、忏悔、圣餐、祈祷和制裁等宗教手段，把《圣经》的教义转化为教徒和世人的道德信念寓德育于宗教教育中。

尽管从现代哲学观审视，古代西方德育的哲学方法论和神学方法论存在不民主、方式单一等很多不合理因素，但是宗教方法的传承性、重视多学科德育的整合性、注重渗透教育、理论灌输与实践相结合等重要思想，都为近现代的德育方法创新提供了十分重要的理论渊源与实践经验。

首先，宗教方法的传承性对近现代西方德育方法产生了深远的影响。德育与宗教结合一向是西方国家道德教育的特点。进入近现代之后，西方国家虽然改变了宗教教育的主导地位，但是与宗教教育相适应的一套传统教育方法，如教条灌输、宗教仪式、服从敬畏、省察忏悔、管制体罚等，一直传承下来并得到广泛运用与发展。夸美纽斯在《大教学论》中关于德育方法的论述大多是继承了传统的宗教方法，主张除宗教仪式、服从敬畏、省察忏悔以外，还应当有预防法、实践法、榜样法、纪律和规则法等。约翰•洛克在《教育漫话》中也是继承宗教方法提出对儿童的德育主张的，除论述了通过宗教行为训练来培养德行，还指出在德育训练方面要早实践、严而有度、奖罚得┑钡取

其次，重视多学科、多渠道、多媒介德育的整合性是西方德育的宝贵遗产。斯巴达和雅典的全方位德育方法给后来的德育以极大的启示。在近代，瑞士教育家裴斯泰诺齐提出德育、智育、体育并行，家庭教育与学校教育相结合的德育方法。法国启蒙思想家卢梭在《爱弥尔》中提出了自然后果法、经验学习法、情感陶冶法、人格感化法等德育方法。赫尔巴特在《普通教育学•教育学讲授纲要》中提出“教学的教育性原则”，指出道德教育应在不同阶段实施相应的德育方法，寓德育于智育和校园生活之中等。杜威从学科角度研究、探索道德教育理论与方法，在《教育中道德原理》一书中指出应通过学校生活和各科教学来对学生进行德育。学科领域主要包括哲学、心理学、社会学、宗教和历史学等，并且主张道德教育应该把学校生活当作一个整体来进行、让学生在社会生活中受到应有的道德训练等。

第三，重视情境德育的重要作用。早在古希腊时期，苏格拉底就提出，对儿童的道德教育应该通过开展讨论，组织活动进行。亚里士多德也强调要在行动中，在实际练习过程中培养德行，提出了在生活中根据人们的现实生活进行道德教育。近现代西方教育家继承了这一传统，越来越认识到这种隐性的、潜在的、渗透式情境教育的重要性。他们反对向学生直接灌输道德理论和道德原则，主张学生通过自主的理智活动和实践活动获得道德上的提高和发展。柯尔伯格的“新苏格拉底法”、“公正团体法”、价值澄清学派的“自由选择”、贝克的“问题中心法”等，都以个体参与和自主活动方式来进行道德教育，都强调道德教育的情境性。

近现代西方道德教育方法论的研究，在古代和中世纪重视德育方法传统的基础上，呈现了十分繁荣的景象。不仅涉及众多学科，而且同一学科领域里，还有多种理论流派。如在心理学领域对道德问题进行专门研究或间接产生影响的主要流派就有社会学习理论、人本主义理论、行为主义理论、精神分析学派、认知发展学派的德育方法论研究等。

二、近现代西方德育方法在哲学观上的继承、批判与转变

（一）人的主体性觉醒和主体性德育的确立

西方道德教育方法的研究在近现代有了很大发展，尤其是20世纪以来呈现出繁荣的局面，德育方法论经历了从“神化”教育、“物化”教育向“人化”教育转变的历史进程。中世纪以前，神性统治一切，表现为“崇拜的教育”。文艺复兴后，尽管破除了神性对人性的压抑，人类又把自身“外化”为“物”，教育表现为“物化”。近代以来，随着现代科技发展和人性觉醒，“人化”教育成为必然。强调主体性成了近代哲学和德育方法论研究的主题和决定性特征［3］。西方教育家认为，长期以来，道德教育远离了“做人”这个中心话题，在方法的选择上不尊重学生的人格、尊严、个性、权利，忽视了学生的自主性和能动性，实施一种工具化的规训和约束，非人道的体罚；把人作为一种工具意义打造，作为接受知识的容器，十分不利于人的道德认知和道德情感的发展。

在人的主题性日益觉醒的思想影响下，19世纪末20世纪初开始，西方在道德教育方法上的改革越来越体现人化的特点。把学生看作是具有独立人格的人，是完整的人，是具有独立性、能动性和创造性的人，把教育者放到与受教育者平等的地位，要求道德教育方法尊重受教育者的人格，关注学生的兴趣和需要。西方在改革传统的教育方式时，一系列关注儿童本身的方法涌现出来，例如对话法、讨论法、价值判断法、移情教育法、身临其境法、体谅关心法，这些方法说明在实施思想道德教育时对受教育者本身的关注，成为当代西方道德教育方法上一个显著的特征。

（二）反对道德灌输，主张交流与对话

西方道德教育由于受到经院哲学和宗教教育的影响，灌输一直是道德教育的基本方法。长期以来，道德教育形式主要是通过课堂教学进行道德教育，强调知识和教育过程的系统性，主张灌输。主要特征是把教育对象当作“容器”对待，轻视儿童的个性发展。因此，在近现代，尤其是人文主义运动后，道德灌输几乎成了人人喊打的过街老鼠。人们普遍认为灌输的本质是强制性的、封闭人的思想的，限制了儿童的智慧和道德发展。20世纪50年代以后，反对灌输在全球范围内成为一种教育运动。

杜威认为，以前的教育实质上是来自上面和外部的灌输，它把成人的标准、教材和方法强加给正在逐渐成长而趋于成熟的儿童，因而不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展。价值澄清方法代表人物拉斯思认为，儿童是自己道德的建构者，儿童的道德品质是其与环境相互作用的结果，需要师生之间在平等的基础上实现双向交流，道德教育的主要任务是促进道德能力的发展。柯尔伯格也反对进行道德灌输，他认为：“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。说它不是一种教授道德的方法是因为真正的道德包括对那些可能处于冲突中的价值体系做出审慎的决定；说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重儿童正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”［4］24贝克认为，灌输“不允许讨论教的各种理由，禁止学生发问，诱使学生在感情上过分依附这些信条。即便我们肯定我们所教授的内容是真实的、对儿童是极为重要的，这也是错误的”［4］459。

从灌输走向对话，表明道德教育方法从忽视人的发展向重视人的发展的转移；从重视人的道德认知走向重视人的道德判断、道德情感和道德践行的培养；从奴役的方式开始走向自主性的方式；从单向影响的方式走向双向互动。这种“对话”的特征，不仅指的是一种具体的方式，更是在选择道德教育方式上的一种价值取向。西方近现代道德教育方法理论尽管学派林立、观点各异，但是在反对灌输、主张对话这一点上的观点与态度却是惊人的一致。

(三)从经院教育向生活化德育的转变

在古代社会，道德教育与生活是融为一体的。然而在西方封建社会，经院哲学的主导地位及其巨大影响，道德教育逐渐从生活中分离开来，形式日益学科化、经院化、“机械化”、固定化，内容与方法十分呆板、缺乏生机与活力。道德教育被局限在课堂教学和宗教教育中，采用的主要方式是自上而下的权威方法，致使德目主义、主知主义日益盛行。这种僵化的教育方法无视学生的需要与现实生活，也直接导致了道德理论的贫乏与道德教育方法的刻板与低效。文艺复兴以后，人文主义肯定和赞扬人的价值和尊严，成为这个时代的时代精神，也对近代教育产生了重要影响。尤其是在夸美纽斯开启西方近代道德教育的大门后，大量新的德育理论开始涌现。洛克、裴斯泰洛齐、第斯多惠的民主教育理论；斯宾塞的实用主义教育理论；赫尔巴特训育理论等对中世纪的宗教教育形成了巨大的冲击。经院哲学化的道德教育开始趋向平等化、世俗化和尊重个性的方向发展。在学校的道德教育中，道德教育世俗化、生活化的呼声日益高涨。道德教育方法开始突破中世纪单一的宗教教育的方式，向正常的学校教育、现实生活延伸，这是近代西方道德教育方法发展的一个重要特点和趋势。

道德教育生活化的主要倡导者是卢梭和杜威。卢梭主张，道德教育应当是自然的、“开放的”，儿童的道德观念是在生活中经过理智的思考和选择来的，道德教育的内容和方法是儿童能够理解和愿意接受的，应该鼓励学生通过自己的理智活动或生活实践获得道德的成熟［5］。杜威认为道德教育应通过生活和各科教学来进行，学生是从他们的全部社会经验中获得道德价值的。道德教育的重要方法是组织学生直接参加社会生活，让学生在社会生活中受到应有的道德训练。道德不是教来的，而是学生在参与实际生活的过程中，在与他人的合作与交往的生活中发展起来的［6］。因此，近现代西方的教育家普遍认为，道德教育不应是从理论到理论的说教或灌输，不是让学生背诵一套概念体系，而是尽可能地接近生活，让学生在生活中，通过自己的活动和积极思考形成价值观。

（四）道德教育方法走向科学化与现代化

西方近现代受世界经济增长、政治变革、科技发展的影响，道德教育的科学化与现代化趋势十分明显。社会进步与发展在一定程度上为道德教育走向现代化创造和提供了物质技术前提和基础保障，道德教育方法科学化与现代化的重要特点是科学手段以及科学教育理论的开发和运用。第一，西方国家非常注重新技术成果在教育中的应用，包括视听手段、应用计算机网络、电视传媒等进行道德的宣传，利用现代化的教学仪器进行教学，使得道德教育信息传播现代化，道德教育环境设置、优化手段现代化等。随着科学技术的发展，道德教育的手段不断更新，道德教育手段的现代化，是传统道德教育向现代道德教育转变的一个重要标志。事实表明，实现道德教育手段的现代化，以各种信息传递工具来实施道德教育，对提高道德教育效率具有积极影响，因而日益受到一些国家的重视。第二，西方道德教育方法的发展越来越重视借鉴其他学科的最新的研究成果，例如随着认知心理学、学习理论的发展，对人的思想和行为的发展变化规律的探讨和把握越来越深刻，道德教育方法也越来越注重认知、情感、行为相结合的方法，关注心理咨询和心理治疗的方法，同时还吸收社会学、管理学以及系统论等理论。这些方面对道德教育的发展起到了积极的作用。

三、西方近现代影响较大的德育方法论及其主要观点

西方近现代道德教育方法继承了传统宗教性的传统，并开创了世俗化的方向，同时，道德教育理论和方法还受到了来自经验主义、实证主义、功利主义、自然主义等哲学流派的影响，充分体现了对受教育者的尊重、提倡自然的教育、注重世俗化、务实性等特点，在鲜明的批判性和继承性中获得发展。此外，文艺复兴运动以来，世界教育改革运动不断兴起，各种教育理论风起云涌，异彩纷呈，相互激荡，尤其是现当代，西方国家从多个学科角度研究道德教育，形成了多种流派，呈现出前所未有的活跃状态，提出了许多富有创意和影响力的道德教育的理论和方法。

（一）情感、习惯培育与自然教育方法

情感、习惯培育与自然教育方法的主要代表人物是裴斯泰洛齐、洛克、卢梭等。裴斯泰洛齐受到文艺复兴的影响，认为人性是可以改造的，通过规劝、启蒙和教育能激发人们善良的心愿，道德教育的任务就是要发展人的各种天赋的道德力量，通过对儿童的抚养、教养，逐步激发儿童的道德情感，形成儿童的道德观念，并最终养成良好的道德习惯。洛克认为儿童全部观念都来自于后天的“经验”，环境和教育可以改变一个人，主张道德教育应从幼年开始，教育方法应适合儿童的“心性”，从小培养良好的行为和习惯。为使儿童养成道德的习惯，洛克提出了如下建议：一是重视说理教育的方法；二是利用榜样的力量；三是奖励与惩罚适当。

卢梭发展了文艺复兴以来的自然教育思想，充分尊重人的自然本性，让受教育者从实际生活中学习有用的知识。在人的自然生活中，道德教育的任务就是要培养善良的感情、善良的判断和善良的意志。他强调热爱儿童和尊重儿童天性，提倡行为实践，反对说教与训诫，提倡遵从自然的道德教育基本原则，最主要的是以自然的方式培养儿童善良的道德习惯。善良的道德习惯的培养是一个艰苦的过程，应当讲究方式方法，如通过研究历史和阅读伟人传记来培养善良的判断，通过“善行”来培养善良的意志。

在当代，麦克菲尔等人的体谅德育理论主要研究学生道德情感的培养。为了实践这一德育理论，培养学生的道德情感，使学生学会关心，麦克菲尔和他的同事编写了《生命线》教材，并为教师编写了教学指南《学会关心》，为教师实践其德育理论，进行《生命线》教材的教学提供了具体的操作指导。麦克菲尔为教材的每一单元的教学设计了具体的操作步骤，另外还设计了移情教育法、身临其境法、角色扮演法等教育方法，对教师的德育实践很有助益。

（二）自我教育与“管理、教学、训练”方法

19世纪英国哲学家、教育家斯宾塞从实证主义出发，认为判断儿童道德行为的好与坏应根据道德行为“真实后果”的理论。他提出道德教育的目的在于培养儿童自我教育和自我管理。教育不应该仅仅局限于让儿童懂得道德规范和各项纪律约束，更重要的是让他们在实践中通过体验去受教育，他认为“真正有教育意义和真正有益健康的后果不是家长们封为自然代理人所给予的”［7］71。斯宾塞认为人的惩罚没有能改造人，在许多情况下，反而增加了犯罪；在此基础上，他还强调学生的自我教育和自我探索的方法，认为“人类是完全从自我教育中取得进步的”，“讲的应该尽量少些，而引导他们去发现应该尽量多些”［7］79。他还提出道德教育是一项非常艰巨的工作，在教育过程中，要研究不同年龄阶段儿童个人兴趣和个人经验，不断采取适合儿童需要的、更有效的德育方法。

赫尔巴特以哲学、伦理学、管理学以及其他学科为基础，以心理学为方法，认为教育的目的在于借助知识的传授使受教育者能明辨善恶，陶冶意志，养成去恶从善的道德。在道德教育方法上，赫尔巴特认为要实现道德教育的目的，就必须借助管理、教学、训练。道德教育的出发点是向学生灌输道德观念，从观念形成意志，由意志陶冶性格，这样才算达到了目标。在《普通教育学》中，赫尔巴特说：“道德教育的首要事件，决不是发展这种外表的行动模式，而是在儿童心中发展明辨的识见以及与它一起的相应的意志力。”他又说：“绝对清晰、绝对纯粹的善与正义的观念，成为意志的主要目标，按照这些观念，性格的内在中心人格的核心决定性格本身，并把所有任意的冲动推回去，这才是道德培养的目的所在。”［8］赫尔巴特将一系列人们普遍赞同的品格用讲解、说服、灌输、榜样等方式予以传授，并运用奖惩手段以形成学生的道德行为习惯。但是由于它忽视了学生的认知理解、主体选择，因而容易形成道德教育上的权威方式。赫尔巴特的训育思想在全球范围内产生了重要的影响，尤其是对日本和中国的影响较大。

（三）道德认知发展法

道德认知发展方法是以道德认知发展理论为基础建构的方法。代表人物是皮亚杰和柯尔伯格。主要观点认为道德发展与认知发展有着密切关系，认知发展是道德发展的基础，道德发展不能超越认知发展水平。道德发展的实质是寻求社会接受和自我实现，有赖于个体对社会文化活动的参与程度。皮亚杰运用对偶故事谈话法研究儿童的道德判断发展。认为儿童的道德判断水平是在不断的发展中呈现出一定阶段性的，在儿童道德发展的每一个阶段，其道德判断水平都有不同的质。柯尔伯格继承和发展了皮亚杰关于道德认知发展的观点和道德发展阶段论，在德育实践中具体运用主要包括道德两难问题讨论法和公正团体法。

道德两难问题讨论法是柯尔伯格早期提出的一种道德教育方法。这一方法是通过引导学生对道德两难问题开展讨论，诱发认知冲突，达到促进积极的道德思维，从而促进道德判断发展。公正团体法是柯尔伯格在“杜里尔实验”和“布莱特实验”的基础上提出的一种道德教育方法。这一方法十分强调团体的教育力量和民主管理的教育作用，目的是在创设公正团体中培养团体成员的公正观，努力提高团体的公正水平，发展团体的民主管理，建立平等公正的人际关系，给每个人提供参与管理和承担责任的机会，创造团体的民主风气，形成相互之间的良好感染，发展团体中的自我教育，保证团体教育法的落实并取得成效。柯尔伯格的道德认知发展方法论还包括价值分析法、问题探讨法等。这些方法在西方国家中运用比较广泛，影响比较大。特别是公正团体法在学校道德教育中广泛运用后，提出了隐性课程设置与开发问题，这对于发挥学校和教师在道德教育中的作用颇有意义。

（四）价值澄清法

价值澄清法是美国纽约大学教授路易斯•拉思斯等人主张的德育方法论学派。认为一切价值都是相对的、个人的。价值来自于个人经验，不同的经验产生不同的价值，经验的变化也将导致价值的变化。价值澄清方法强调四个关键因素：一是要以生活为中心，主要解决生活中的问题；二是要接受现实，即原原本本地接受他人，不必对他人的言行进行评价；三是要求进一步思考、反省，并做出多种选择；四是培养个人深思熟虑地进行自我指导的能力。除了要考虑这四个关键因素之外，还要按选择、珍视、行动三个阶段，七个步骤即自由选择、从多种可能中选择、对结果深思熟虑地选择、珍惜爱护自己的选择、确认自己的选择、依据选择行动、反复地行动来进行操作。其中澄清应答法是在课堂教学中进行的最主要的一种价值澄清方法。这种方法，主要是运用一些设计巧妙的应答技术，激发学生对自己的价值观进行思考。澄清应答法基本上是以一对一的交谈方式来进行的，它不要求进行硬性的、对抗性的或不断深究性的询问，而是软性的、随意的或激励性的。在交谈活动中完全尊重学生自愿，保护学生隐私。价值表填写法是用于那些不太适合口头交换的场景或问题时所运用的一种方法。这种方法要求教师设计和编制出一些价值表在学生具体填写价值表前，教师要首先讲述或罗列一些社会问题，以引起学生思考，学生根据自己的看法，按价值澄清的几个过程去填写。

（五）社会学习方法

社会学习方法是以社会学习理论为基础的一种道德教育方法体系。社会学习理论是美国心理学家班杜拉、米切尔等人，吸收认知发展理论的某些观点，从行为主义心理学中演变发展而来的，强调观察学习是行为获得的基本学习方法，人的复杂行为就是通过观察、模仿、再经认知过程运作而不断形成的。班杜拉认为，榜样对发展道德倾向具有重大影响，示范榜样是道德教育的主要手段。在现实社会中示范榜样是广泛存在的，不仅包括人，如家长、教师、同辈群体等，还包括文字符号、图像信息、语言描述、艺术形象和环境，如大众传媒、学校气氛环境等。教师的任务就是要善于利用示范榜样，引导帮助受教育者观察、学习、模仿、认同好的榜样。此外，社会学习论者继承和发展了行为主义者关于强化的研究，把强化作为道德行为形成的重要手段。认为行为结果，如成功、失败、奖励、惩罚等对道德行为的发展有重要影响。道德教育的强化手段有三种，一是直接强化，即亲身经历的社会环境对自身行为的强化；二是间接强化，指教育者利用间接媒体来强化发展受教育者的道德行为，排除非道德行为影响；三是自我强化，即对自己的道德行为进行自我评价。教师利用实例、生活事件、故事、诗歌等，引导学生进入所呈现的生活情景或历史事件、寓言故事等道德情境中，并通过启发、思考、问答、讨论等活动教学法，使学生辨别正误，树立正确的道德思想。

四、西方道德教育方法的发展对我国的启示

西方道德教育方法经过古代、中世纪、近代到现代长时期的发展，所出现的新的特点以及转向，对认识现代道德教育的本质，洞察道德教育方法的发展趋势，提升我国的道德教育有着积极的借鉴意义。通过对西方道德教育方法在转变过程中所呈现的特点和转向的考察，结合我国道德教育的现实，可以得到许多启示。

（一）以信仰教育构建新的德育方法理念

西方国家德育方法具有明显宗教性特点，而且这种宗教的传承性在任何一个时代都没有中断过。近现代，由于资产阶级革命及科学、理性时代的来临，世俗的道德教育已从宗教教育中分离出来，然而今日之西方德育体系中，宗教教育仍以多种方式牢固地存在，其表现为：(1)西方社会奉行的伦理实质上是基督教伦理，因而即使是最世俗的德育内容也必然渗透了宗教的价值内核；(2)无论学校有无宗教课程公开开设，宗教与学校教育的妥协都是共性。法国、美国都存在的宗教放假日制度即是明证；(3)西方社会普遍的宗教信仰也构成了学校德育的环境，不仅外在地而且作为潜课程存在于学校德育的过程之中，更不用说许多国家学校教育中宗教课和德育课至今仍然是合一或并存的课程形式，信仰教育仍然相当普遍地存在。面对今天我国道德教育拘泥于物象，拘泥于琐碎的规范授受，从而对学生的终极价值求索无所关怀的德育现实，我们又不得不从深度和高位上思考问题。在我国德育体系中，人们习惯地将与信仰相近的一些内容称之为“世界观”、“人生观”、“理想”等等。信仰教育因此也极易被理解为世界观教育、人生观、理想教育的翻版。然而从西方德育方法实践上看，信仰教育概念的内涵与世界观教育、人生观、理想教育在范畴上截然不同。因此有学者提出，目前德育改革的当务之急是从信仰教育的高度构建新的德育方法理念［9］。当然，信仰教育的目的不是让所有的儿童都去信奉宗教，从信仰角度改革德育方法的目的在于：确认信仰教育与道德教育的内在联系，在道德教育体系内部实现信仰教育；确认信仰教育在整个教育系统中的独立地位，使之成为整个教育活动的终极目标；用信仰教育统整过去的世界观、人生观、理想教育等概念，研究信仰教育高于上述范畴的价值内容和心理特质，从而完成教育活动对教育对象应有的终极价值关怀。

（二）理念上尊重人的主体价值和道德情感

中国长期以来的道德教育过分地强调了德育的政治功能，具有浓厚的社会本位色彩，忽视了学生在道德教育中的主体作用。然而西方最具有影响的道德教育理论给我们的启示是，道德教育应以人的主体性特征为前提，把学生作为一个能动的独立的个体，一个具有多方面发展需要和发展潜能的个体。要尊重学生的情感体验，通过调动学生主体积极性及其自身的认识、感悟、体验，使外在的、社会的道德约束转化为学生内在的道德需求，从而提升其精神境界，一切方法的采用和实施，都应该以关怀人的精神生活、精神发展、道德生命的自由成长作为目标。如认知发展理论、价值澄清理论、人本主义道德教育理论，都强调不应再让学生盲目地接受和无条件服从，而应更加重视学生自己的独立思考，主张提供更多的机会，让学生通过自己的实践和理论思考做出自己的判断和决策，这也是主体性道德教育的目的，主体性德育的目标就是使受教育者最终成为由知、情、意、行等系统所构成的内在道德自律的人，集中体现了以人为本的精神，强调人的主体性，使人以不断提升的自主性、能动性、创造性能力来不断地反思自我、调整自我、发展自我。教育者将教育要求通过设计教育载体的方式，将其转化为学生的主体参与行为的过程，是引导学生学会主动选择、主动发展，充分发挥主体性、自我教育能力和整体素质，自觉地把社会外在的道德要求转化为内在的自我道德需要，促进和完善学生全面发展的教育。

（三）认知德育与生活德育、实践德育结合

以认知为单一模式的道德教育是中国德育的弊端之一。有学者把它称为“知性德育”。知性德育就是知识德育、思维德育和知化的德育。这种德育将道德的某一维度从人的完整德性和整体生活中抽取出来，当做一个课题化、对象化的“学术研究领域”，这种知性德育进行的不是道德教育，而是“道德研究技能”的训练；知性德育或者将道德教育从教育的多维构成中剔除出来，使现代教育缩减为纯知性的构成。知性德育对个体道德认知的发展是必要的，但知性德育或者说德育的知性化也是现代德育陷入困境的根本原因之一。知性德育割裂了教育与德育的完整一体性，割裂了德性的内容结构与形式结构，割裂了认知和情感、知德与行德，进而割裂了生活的血肉关系。知性德育这种割裂的、知性的运行逻辑，使现代德育走向抽象、虚假的困境而不能自拔，德育研究、德育实践表面上轰轰烈烈，实际上却收益基微，甚至适得其反［10］。

西方德育生活化理论告诉我们，学校德育应积极地把认知德育与生活德育、实践德育结合起来，才能有效地提升德育的效果。杜威的“让儿童参与社会生活进行教育”，柯尔伯格的“新苏格拉底法”、“公正团体法”，贝克尔的“自由选择”、“问题中心法”等都强调以个体参与和自主活动方式来进行道德教育。道德教育要与生活融合，从丰富多彩而又真实的生活中挖掘教育的元素，德育应该把人引向人的生活世界，引导人去积极建构个人完整的生活经验，追求生活的完整性，在完整生活的建构过程中同时获得德性的完满，实现德育的目的。此外，道德实践是促进社会的道德需求转化为学生自身品德的基础。要把道德认知转化为道德行为，只能在学生与外在社会相互作用的活动中实现。人们道德认识的深化、道德情感的陶冶、道德意志的锤炼、道德行为习惯的养成、道德信念的确立都离不开个体现实的道德生活和活动。因此，道德教育应通过生活实践活动把道德认知内化到个体自身的价值体系中。

（四）学校道德教育方法的主要选择

对话并不是一个全新的概念，无论是什么时代，对话一直是我们交流和获取信息的重要手段。然而我们传统的道德教育却忽视了这一重要的方式。我们过度强调了道德教育的“价值引导”，在一定程度上忽略了和学生之间的“价值商谈”。近现代对道德教育开放、进步的基本要求提示我们，信息时代的来临和知识经济的发展，人类的主体性、个体性从来没有像现在这样张扬过。在道德教育领域，单一的、封闭的、贴标签式的传统模式遭到了前所未有的抨击与批判。强调人与人之间交互作用的对话成了后现代道德教育的主要实现方式。这是一种建立在社会成员平等的基础上的商谈，其实质是对长期以来道德教育基于少数人的天才设计和强迫灌输的否定。对话由于具有平等性、无拘无束和非强制性，能更好地促进学生的主动性、创造性和民主平等的精神的发展；对学生学会理解、尊重同伴，平等地接纳他人，宽容差异，对于促进社会知觉的发展、交往技能和自我意识的发展以及克服自我中心有着非常重要的意义。作为德育方法的对话以关注个体价值与尊严为基本出发点，以倡导个人生命存在的价值平等性为基本原则，以谋求价值多元的社会成员之间的道德共识、共生共存的和谐状态为根本目的。当然，对话并不意味着对教师价值引导的否定，教师对学生的成长负有道义上的责任是无可争议的。然而，受教育者有自由意志和人格尊严，德育过程实际上是德育对象自身在道德方面不断建构的过程，应该是环境与生长的统一，价值引导与个体价值建构的统一。

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(责任编辑 朱漪云)