基础教育课程改革背景下审美教育的缺位与重构

2009-04-29周立群肖建春

理论月刊 2009年2期

关键词：目的审美教育素质教育

周立群　肖建春

摘要：审美教育的缺位直接影响了素质教育的落实。在基础教育改革背景下，审美教育要从目的、策略、功能及实施环境等方面重构其教育体系。

关键词：审美教育；素质教育；目的；策略；功能

中图分类号：G40-014 文献标识码：Ａ文章编号：1004-0544（2009）02-0185-04

一、问题的提出

1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“全面贯彻国家教育方针，整体推进素质教育，促进学生德、智、体、美全面发展。”“美育不仅能陶冶情操、提高素养，而且有助于开发智力，对于促进学生全面发展具有不可替代的作用。要尽快改变学校美育工作薄弱的状况，将美育融入学校教育全过程。”作为直接推动我国新一轮基础教育课程改革的纲领性文件，这一决定不仅指出了当前学校审美教育的不足，而且凸现了美育在整个教育中独立而不可或缺的地位。然而，让人担忧和反思的是，新课程改革至今已进行了多年，而美育的地位却一直没有得到真正的落实。首先，从整个教育的效果来看，应试教育愈演愈烈，全面推进素质教育面临很大困难：①青少年犯罪呈明显上升趋势；学生缺乏创造精神和创造能力；漠视生命、情感贫乏、性格乖戾在中小学生身上表现越来越突出；以自我为中心、极端的功利主义思想越来越严重；学生在趣味追求方面越来越远离经典和高雅，趋媚低级庸俗……其次，从学校课程教学来看，德育、智育、体育等不仅有专门的课程体系，而且还有专门的管理体系（如各科教研组、德育室、体卫室等），审美教育却仍或停留于文件、口号，或止步于音乐、美术等艺术课程。审美教育是素质教育不可或缺的内容，是“人的全面、和谐发展”的必由之路，审美教育的缺位不仅导致了整个教育的失衡，而且导致了个体发展的失衡。

二、审美教育缺位的原因

审美教育未得到真正的落实，究其原因是多方面的，归纳起来不外乎两个方面。

（一）外部环境的影响。审美教育追求的是个体自由精神的发展，其目标不像智育、体育一样能给人带来可测量的知识或体能，也不像德育一样能给管理者（如社会、学校、家长）带来管理上的方便。因此，在这样一个把物质利益看得非常重要的社会转型时期，审美教育自然不会引起人们的重视。而这种外部环境可以集中在应试教育上面反映出来。在我国，应试教育指的是一种以考试为中心，并对其他教育价值有着强烈排斥性的教育。在这种教育文化中，考试和应试几乎成为了教育的唯一目的，也成了教育活动和人的发展的异己力量，教育者、受教育者和家长，差不多整个社会都不自觉地沦为了考试和应试的奴隶。确切地说，应试教育文化心理是实用主义、功利主义文化心理一种亚形式，古代的“科举文化”是孕育它的母体。在上个世纪70年代末期“知识至上”、“升学至上”的学校教育文化心理的催生下迅速成型、发展、膨胀。当前，不管是爱也好，恨也好，应试教育已成为了国人心中挥之难去的阴影。在这种广泛的应试教育文化心理的影响下，不用说审美教育，就连一贯被重视的道德教育、体育健康教育也都无奈地任由应试教育挤压而失去了应有的空间。

（二）自身建设不完善。常言说得好，“要有为才有位”。审美教育的缺位不尽是外部环境使然，还有自身建设不完善导致审美教育低效这一重要原因。首先，作为一种教育，审美教育缺少自己的明确目标，从而也就缺少自己的明确的教育，不得不成为德育或智育的附庸。其次，审美教育的方式不能体现自身的特点，长期存在着“技术理性至上”的倾向，忽视学生主体意识的自由发展和情感的自主体验，导致审美教育的异化。第三，审美教育的功能被人们抽象化，人们对审美教育的研究仍停留在或“闭门造车”，或“纸上谈兵”的层面，审美教育成为学校教育中可有可无的“摆设”。……因此，要让审美教育落到实处，首先应该从审美教育的自身建设着手，重新构建审美教育的要素体系。

三、审美教育要素体系的重构

（一）目的：培养具有自由精神的个性

1．从个体发展这方面来看，审美教育是追求生命自由发展的个性教育。马克思说：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。” [1]人类在进化、发展过程中，作为具有生物特性的人，总是受着自然规律的支配，从这个角度说，人是不自由的；作为具有社会属性的人，“人是社会关系的产物”，总是被社会结构的严密性规范着，被社会关系的复杂性制约着，从这个角度看，人也是不自由的。追求自由成为人类始终不渝的努力目标。作为个体，追求自由是人的生命意识最本能的表现，人的生命活动总是在“不自由”——“追求自由”的张力中获得解放，获得发展，获得的愉悦，——而这正是美的本质，“美就是人的本质力量的对象化”，审美就是“把自由完全还给人”。[2]审美心理本质上就是主体处于不受任何束缚的自由状态而引起的一种情感愉悦，这愉悦感体现了人类摆脱自然和社会束缚、实现自由的一种精神状态。

审美的自由特质，决定了审美教育就是发展学生追求自由个性的教育。如果说，德育着眼于调整和规范社会中人与人之间的关系，它要建立和维护一整套社会伦理、社会秩序、社会规范，以避免在社会中出现人与人之间的失序、失范、失礼，美育则着眼于保持个体本身的精神平衡、和谐与自由，每个个体的认识水平、生活经历、人生背景等的不同，其精神的平衡点也不同。因此，德育是一种共性教育，一种“防堵”的教育，个性的发展常常被克制；而美育是一种在社会普遍性的基础上的个性教育，一种“疏导”的教育，个性的发展在愉悦中得到极大的自由。只有德育和美育互相作用，互相补充，互相渗透，才能引导人们去追求人生更高的意义和价值。

2．从社会发展对教育提出的要求来看，审美教育更要培养学生具有自由精神的个性。和谐社会不是要培养有智能无情感、有共性无个性、有体格无人格的“单面人”、“克隆人”，而是需要其生命意识自由发展的“个性人”、现代人。何谓“和谐”？在音乐学上，和谐就是两个或几个不同音高的音的共鸣。换言之，只有让不同的“声音”同时并存，各自鸣放，才可能让人们听到更协调、更优美的“和谐音”。同样，只有赋予人们充分自由发展的个性，才能构建真正和谐的社会，“和而不同”是和谐社会的最高境界。何谓现代人？创造精神和创造能力是现代人的突出特征，而鲜明的自由个性是创造活动的必要条件。“可是，忽视人的个性培养和人格的发展、扼杀创造性却是我国传统教育的痼疾。长期以来，我们的教育过于注重人的群体性和共性的发展，却忽视了人的个性化教育。在这种教育思想的指导下，学生各有千秋的潜能被扼杀殆尽”。[6]不满足于已有的结论，不相信惟一的诠释，不迷信权威的仲裁，不屈服于任何外在压力而放弃自己的主张……这都是创造型人才的个性特征。因此，创造性是自由个性的重要表征，培养人的创造力首先应发展人的自由个性，离开了自由个性来谈创造，是无法想象的。正如爱因斯坦所说，“要是没有这种自由，那就不会有莎士比亚、歌德、牛顿、法拉第、巴斯特和李斯特”。

以前，受“内圣外王”、“中庸”等儒家文化以及“一种思想”、“步调一致听指挥”的政治文化的影响，“循规蹈矩”成为了衡量学生好坏的唯一标准，追求创造、追求个性的发展成为他人心目中的叛逆和“乱之源”。基础教育课程改革全面贯彻党的教育方针，以马克思主义哲学“人的全面发展观”及“以人为本”的时代精神为理论基础，极力反对“非人性”的课程，充分尊重学生的自由人格和个性发展。因此，在教育改革过程中，应该大胆凸现审美教育是“培养学生具有自由精神的个性”这一根本目的，万不能“叶公好龙”——在呼唤个性教育的同时，又害怕学生真的具有自由精神的个性。

（二）策略：重视学生的自我发展

传统的审美教育在实施策略上存在着三个方面的误区：一是重客体轻主体；二是重技术轻情感；三是重结果轻过程。在基础教育课程改革背景下，审美教育的实施策略要实现如下两个方面的转变。

1．从强调“客体的陶冶”转向强调“主体自我的发展”。传统的审美教育在实施策略上关注的是如何用“美”来“陶冶”学生。“陶冶”在《现代汉语词典》上的解释是：“烧制陶器，冶炼金属，指对一个人的思想、性格产生好的影响。”在审美教育中，用美的事物来陶冶人的情操，培养人的个性，这是没有任何争议的了。如，柏拉图认为音乐的节奏和乐调“有强烈的力量浸入人心深处”，使受过良好音乐教育的人“自己性格也变成高尚优美”；[4]梁启超把小说的艺术感染力分为熏、浸、刺、提，并从此推导出小说“支配人道”、“用之于善”、“福仁兆人”的社会作用。但应注意的是，无论是“陶冶”的解释，还是柏拉图的“音乐浸润”论、梁启超的“小说熏、浸、刺、提”论，人们强调的是审美客体（音乐、小说）对审美主体（人）的陶冶，这就容易忽视审美主体自身，把美育引向对象世界。因此，审美教育的实施策略要从关注对象世界回归关注本我世界，要从重“客体的陶冶”回归重“自我的发展”。

首先，教育本身就是一种发展教育。福泽谕吉在《文明教育论》一文中写道：“学校不在于教人以物，而应成为儿童发展畅通无阻的、‘发育其潜在能力的工具。教育这两个字看起来并不贴切，宜称之为‘发育。”我国明代著名思想家王守仁也指出：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。”[5]意思是说儿童喜欢嬉戏玩耍，而害怕受拘束和禁锢，就像草木刚刚萌芽，顺其自然就会使它长得枝叶茂盛，摧挠它则很快会使它衰败枯萎。因此，对学生进行教育，关键是要顺导学生自由活泼的天性，而不是主观的束缚和“摧挠”。

其次，“爱美之心，人皆有之”，追求美好的事物、追求美好的情感，是人类的天性和自然倾向。“审美本能，是我们人人都有的。但感觉器官不常用或不会用，久而久之麻木了……美术的功用，在于把这种麻木状态恢复过来，令没趣变得有趣”。[6]审美教育就是要唤醒并发展学生这种“爱美”的天性及由此呈现的生命力量，而不是武断地拿“美”来强迫学生去“爱”。美育的核心是学生自身的“成长”，而非“揠苗助长”，正如王尔德在《狱中记》中所说，“艺术生活不是别的，就是成长”。

最后，现代接受美学区别于其他美学的最重要的标志是“走向读者”。任何美的对象，如果没有审美主体“阅读”的具体化，“美的对象”就是静态的、没有生命力的。这就强调审美主体在审美中的地位，强调了审美主体的个性化和创造性。在美育过程中，人们当然要关注审美客体，但更要关注审美主体——学生，应该关注学生的生命需要和生命自觉的积极意义。不尊重学生个性的自由发展，而只一味地让带有先验性的“美”去陶冶学生，“陶冶”就会变成对审美主体个性的压制和扼杀。

2．从重视技术理性转向重视情感体验。传统的审美教育忽视了其本质上是个性情感教育，而成为了纯理性的认知学习或纯技术的能力训练。于是，在传统的艺术教育中，出现了这样一些奇怪的现象：许多学生能流利地“背出”李白诗歌的特点是“雄奇飘逸”、贝多芬的《命运》交响曲是“一首歌颂意志战胜命运、光明战胜黑暗的美丽凯歌”……对教材中的名篇、名著、名曲、名画的艺术特色、主题思想、人物形象的分析也头头是道。然而，他们却害怕阅读经典的名著名篇，讨厌接触高雅的艺术。为什么？因为教育者支离破碎的分析和“先入为主”的情感标签剥夺了学生的自主体验，也剥夺了他们审美的趣味。审美教育在实施策略上要重视学生的情感体验。

审美教育的过程是自我情感体验的过程，是主体自我和客体对象之间的情感碰撞和对话的过程。在审美教育过程中，如果不把握审美教育的这一特点而只对审美对象做技术理性的分析讲解，其效果就会适得其反。在文学教育中往往出现这种现象：课外看作品时，看得津津有味，课内听老师分析时却昏昏欲睡……应该说，教材中的许多艺术作品中，学生最初都是带着很强烈的审美期待来“学习”的，特别是刚入学的时候。但由于教师忽视或本来就不知道审美教育的过程是激励和唤醒学生情感的个体体验的过程，而使学生的一次次审美期待在一次次条分缕析和灌输中萎缩，甚至产生排斥和抵制高雅艺术的逆反心理。审美教育不是“学得”教育，不是仅能靠记忆、逻辑推理、分析判断能完成的，审美教育是“感得”教育，就是在学生的自我情感体验的过程获得的教育。（要说明的是审美教育并不排斥适当而必要的理性分析，此不赘言）

注重情感体验是这次基础教育课程改革的重要内容。什么是体验？从审美的角度来说，体验是人一种生命存在的方式，是以个体的全部“自我”去感受、理解、观照、领悟整个世界并生成意义的活动及其结果。“是一种高度澄明的心灵境界。具有个体性、主动性、创造性和过程性”。[7]因此，审美教育的形式是自由而愉悦的。德育、智育、体育是在他律形式下施教，教育内容是必须接受的科学结论或社会道德准则等，其教育形式总是受到理性内容的限制。而审美教育的形式只提供受教育者情感参与的框架，受教者以自律的不受规范和束缚的自由精神状态来决定对对象的情感取舍，并以自身的生命体验主动、热切享受自觉“选择”的美的对象，从而得到情感愉悦和精神的升华。“不涉理路，不落言筌”，“羚羊挂角，无迹可求”，生动地说明了审美教育的非概念性和自由的特点。因此，在审美教育中必须拒绝枯燥的说教、粗暴的灌输和机械的形式，要尊重学生兴趣、爱好和选择的自由，通过引导、激励，让学生感受到审美的愉悦和精神的自由，从而实现审美教育的目的。

（三）功能：回归功利与生活

我国传统美育一直建立在超（非）功利的思想理念之上。审美教育的超（非）功利论，使得审美教育严重脱离了学生的生活实际、脱离现实的社会，这也是审美教育不能落到实处、不能充分发挥其“立人”功能的重要原因。认清美育是否具有功利性，具有怎样的功利性，对当前基础教育课程改革有着重要的意义。

1．审美教育是具有突出的功利性的。什么是功利性。功利性本来是指达到某种目的的工具和手段，并满足一定的主观欲望，取得一定的利益。从这一角度而言，人们的生命活动都具有功利性，因为人的生命活动都是有目的的。审美一方面超出了个人狭隘的功利打算和利害感，不具备任何实际的物质利益和功利性，但另一方面，也正因如此，它能提高人的精神境界和思想水平，使人“回归”了生命的自由，——“人性失去了他的尊严，但是艺术拯救他”。鲁迅先生在普列汉诺夫的《艺术论》的序言中，对此曾有过精辟的论述:“在一切人类所以为美的东西，就是于他有用——于为了生存而和自然及别的社会人生的斗争有着意义的东西。……享乐着美的时候，虽然几乎并不想到功用，但可由科学底分析而被发见。……美底愉乐的根柢里，倘不伏着功用，那事物也就不见得美了。”既然审美具有功利性，审美教育就更具有功利性。因为，教育永远是功利的。审美教育就是在一定的美学思想和教育思想的指导下，以美的事物为材料和根据，通过审美活动来激发和丰富学生的审美体验，以培养具有自由精神的个性为目的。

2．审美教育的功利性还在于其必须回归生活。当前，审美文化活动已成为当代大众生存状态的一种特定选择。当代大众审美文化，从抽象走向了具象，从意识形态走向了感性自由释放，走向了大众化的情感，走向了生命的体验。如音乐从音乐厅走进了卡拉OK舞厅、走入了普通的千家万户，舞蹈从红地毯、舞台走上了街头，绘画从博物馆走向了画廊，甚至走向了艺术品拍卖场……美与艺术融入了生命活动之中，功利性价值融入了审美价值之中。[8]面对这一切，审美教育如果还高谈超功利、非功利，甚至关起门来谈个性发展，无异于伯夷、叔齐一样迂腐不堪；脱离现实生活谈审美创造，无异于堂·吉诃德一般滑稽可笑。过去的审美教育从某种意义上说，就是故意把“美”抽象化、去生活化，使得美和审美高雅玄妙，犹如在水一方的“伊人”，神秘莫测，可望不可及。

3．审美教育的功利性是一种特殊的功利性。第一，相对于德育、智育等的功利性而言，美育的功利性追求的不是以“真”去改造世界，以“善”去协调社会，而是追求个体精神的和谐和自由个性的发展。在这种追求的过程中，致力于营造一种更加合乎人性的、让人能够按照自身特点去发展的、健全的、积极向上的社会心理和风尚。第二，它和一般意义上的功利性相比，审美教育追求的是抛弃了利益和得失约束之后的一种情感愉悦和精神解放。人们高呼审美教育，就是针对当前包括学生在内的极端功利主义思想。这种功利主义思想以谋取自身利益为唯一目的，迷失了自我生活的本来意义，实际上是一种个性的扭曲。路易·多洛认为：“应该再一次回到人的身上来，为的是让他经过武装和受教育之后，有可能不再被动地接受别人为他定下的东西，而是去选择最适合于自己个性发展的东西，并拒绝其他无关的方面。”[9]美育的功利性就在于使异化了的人又找回自己。第三，审美教育的功利性还具体表现为要培养学生自觉抵制不良文化的侵蚀的能力，培养学生高尚的审美情趣。审美教育追求愉悦和自由决不是感官的刺激和行为的放纵。当前，由于当代审美文化大都是建立在商品性、技术性和娱乐性三大层面之上的，娱乐性、刺激性、大众化成为了当代审美文化的主要特点。不难看到，现在充斥中小学生课外生活的基本上是流行音乐、日本卡通、地摊文学、网络游戏。“日照烤炉生紫烟，放学经过烤鸭店，口水流下三千尺，摸摸口袋没有钱”——高雅艺术被人扭曲，喜欢高雅艺术的学生成为了另类。“娱乐工业很少或者根本没有教会马路上的人们去独立思考”，“破坏了人们的审美趣味，使人们不愿意考虑他们自己”。[10]因此，过分依赖影视、网络等技术媒介为表现程式的大众审美文化，以直接的感官刺激来剥夺接受者的能动性和反思性，不仅严重挫害青少年的艺术鉴赏力和审美能力，而且会使青少年的个性、情感、想像力、独创精神都淹没在貌似千差万别实质上却是千篇一律的模式之中，这也正是马尔库塞所指出的“单面人”现象。审美教育就是要让学生在现实社会中分辨是非、美丑，接受高雅的、促人上进的、美好的事物和形象，自觉抵制、拒绝消极庸俗和低级趣味的东西，培养高尚的审美情趣，最终养成具有自由精神的个性。

当然，审美教育自身的完善，离不开高素质的审美教育工作者的努力。目前，相对于其他教育理论而言，审美教育的理论建设是最薄弱。理论是行动的先导，美育地位的提高，需要人们在思想观念上对美育有比较清楚、全面的认识。而理论的建设需要有高素质的审美教育研究者和实践者。我们相信，随着基础教育课程改革的逐步深入，审美教育一定会受到应有的重视，审美教育也将为促进应试教育向素质教育全面转变，为促进学生个性全面、健康、自由的发展发挥其应有的作用。

参考文献：

[1]马克思.1844年经济学-哲学手稿[Ｍ].北京：人民出版社，1995.

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[4]柏拉图.文艺对话录[Ｍ].北京：人民文学出版社，1980.

[5]王守仁.训蒙大意示教读刘伯颂等[A].中国古代教育文选[M].北京：人民教育出版社，1979.

[6]梁启超.美术与生活[A].转引自杜卫.美育论[Ｍ].北京：教学科学出版社，2000.

[7]孙俊三.从经验的积累到生命的体验——论教学过程审美模式的构建[J].教育研究.2001，（02）.

[8]姚晓南.当代美育及其发展走向的思考[J].求实，2003，（2）.

[9]路易·多洛.个体文化与大众文化[Ｍ].上海：上海人民出版社，1987.

[10]A·豪塞尔.艺术史的哲学[Ｍ].北京：中国社会科学出版社，1992.

责任编辑杨小民