破解小学语文情境化教学现实矛盾的实践探索

【摘" "要】新课程标准背景下，小学语文情境化教学的实践过程表现出“生活情境”与“教材情境”相互割裂、“具身情境”与“语用情境”相互脱节等问题。为破解上述困境，教师应转变情境创设理念，实施“以‘真问题’联结生活与教材，以‘真互动’促进动静结合”为策略的情境化教学，提高教学效益。

【关键词】课程标准；小学语文；情境化教学

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）明确强调“情境”在教学设计中具有重要作用。在课堂教学中展现生活的情境，能让学生感到新奇有趣。教师应在语文教学中创设情境，在情境中促进学生整体发展。然而在实际应用中，情境化教学却常面临诸多挑战。本文将深入探讨情境化教学难以实施的原因、其潜在的积极作用，进而探索并提出一套切实有效的实施策略，以期为一线教师提供些许参考。

一、情境化教学的现实矛盾

情境化教学是一种有效的教学方法，但在实际操作中确实会遇到一些难题，尤其体现在“生活情境”与“教材情境”的相互割裂，以及“具身情境”与“语用情境”的相互脱节上。

（一）“生活情境”与“教材情境”相互割裂

陶行知曾说，生活即教育。情境的建构必须来源于学生的生活，这也是情境化教学的内在要求。“生活情境”是基于学生已有的生活经验组织的情境。而“教材情境”却是根据教材内呈现的课文文本组织的情境，包括写作的背景、写作的架构逻辑、文字的艺术加工等方面。生活与教材是情境创设的两大来源，在情境创设过程中需要兼顾二者，并将其有机统整，才能有效激发学生学习的兴趣。现实中，部分教师往往割裂“教材情境”与学生“生活情境”间的联系。这种割裂与社会的多元化发展和教师的主观性都有关系。首先，随着信息技术的迅猛发展，学生被海量的、多元化的、复杂且碎片化的信息所包围。这些信息洪流极大地拓展了他们的认知视野，丰富了他们的生活体验，促使他们的认知能力与生活感知呈现出一种“多元化”的发展趋势。这种趋势无疑增加了教师在创设“生活情境”时的复杂性和挑战性，即教师需更精准地捕捉并整合这些多元化的元素，以构建一个既贴近学生实际又富有教育意义的情境。其次，在“教材情境”的设计过程中，教师往往依赖于个人的学习经历、对事物的理解深度以及借助各类参考资料对教材文本进行的深入剖析等。这种设计方式虽然体现了教师的专业素养与对教材的深刻见解，但不可避免地会融入较强的主观色彩与单向思维。这种主观性与单向性可能导致“教材情境”与学生的实际生活体验、认知水平存在一定的偏差，从而影响了情境教学的有效性与针对性。如何在“教材情境”的设计中更好地融入学生的视角，实现情境与学生需求的精准对接，成为一个亟待解决的问题。

（二）“具身情境”与“语用情境”相互脱节

“具身情境”强调体验，它是“在场”的学习情境，是“身体参与”的情境。而小学语文作为一门兼具“工具性”与“人文性”的学科，其教学情境是真实复杂的“语用情境”，更注重语言运用。学生通过“语用情境”分析文字，把握与解读深层情感，在合作中达成与文本的“共鸣”，提升语言运用能力。在实际教学活动中，“具身情境”与“语用情境”这两者却出现了不应有的割裂现象。部分教师在认知上存在一定的偏差，他们将“具身情境”片面地理解为侧重于动态的身体体验与活动参与，而将“语用情境”则简单地归结为静态的语言交流与文字分析。这种简单的对立观念，忽视了“具身情境”与“语用情境”间潜在的互补与融合关系，也未能充分发挥各自在促进学生全面发展中的独特作用。

二、情境化教学的价值取向

在小学语文教学的实践中，情境化教学之所以“能为”，是因为它深刻洞察并精准把握了教育的核心价值取向，主要体现在认知、审美与育人这三个方面。

（一）情境化教学的认知取向

建构主义认为，学习知识的过程是不断建构自身认知图式的过程，是基于已有生活经验，在情境中生长新知的过程。情境是认知图式持续生长的重要场域。它与学生已有经验紧密相连，是联结学生旧知与新知的重要纽带。情境化教学能使学生的课内外生活有机融通。在情境化教学中，学生不再局限于书本知识的被动接受，而是主动投身于生活实践，面对真实问题，运用所学语言知识，结合批判性思维、创新精神等，探索问题解决的途径。这个过程不仅锻炼了学生的语言技能，而且显著提升了其思维能力，实现了语言学习与认知能力的同步发展。

（二）情境化教学的审美取向

情境教育必须蕴含“美感”，这一观点不仅深刻揭示了情境化教学在审美层面上的独特追求，也为其指明了发展方向。在小学语文教学实践中，教师须深入挖掘并充分利用语言文字中所蕴含的美感力量，构建的情境不仅要与学生的日常生活紧密交织，更要渗透语文的人文美感。这样才能引领学生深入感知与理解美的真谛，激发他们对美的感悟与向往。

（三）情境化教学的育人取向

情境化教学在小学语文教学中具有明确的教育价值导向。通过情境化教学，学生可以更深入地理解道德规范和文化内涵，实现个人道德成长和文化自信的双重提升。具体而言，从微观层面来讲，在小学语文教学中，情境化教学让学生能够近距离观察、感受生活中的道德现象，促使他们将那些原本抽象、外在的道德规范，逐渐内化为自己内心深处的道德信念与行为准则。从宏观层面来讲，小学语文教学情境则如同一座桥梁，连接着中华优秀传统文化与现代社会文化。教师通过情境化教学，将中华优秀传统文化的精髓融入课堂，让学生在身临其境的体验中，深刻感受到中华优秀传统文化的独特魅力与深厚底蕴，从而增强其文化自信。

三、情境化教学的实践路径

面对情境化教学所呈现的矛盾，教师应积极转变情境创设理念，以“真问题”为情境核心，联结生活与教材，以“具身交互”为组织形式，促进动静结合，从而使小学语文情境化教学能切实落地实施。

（一）以“真问题”联结生活与教材

以“真问题”为核心的教学情境不同于传统教学情境，其创设不仅基于教师与文本，更是来自学生在生活中通过切身体悟而产生的疑惑。“真问题”是具有实际意义，能够引发学生思考和探索的问题。在情境化教学过程中，教师应将“真问题”作为情境建构的核心，关注学生知识与经验的生长过程，关注学生动态的问题解决过程。教师应是问题情境的“引导者”，而非“教授者”；是问题情境的“优化者”，而非“管理者”。学生应是问题情境的“探索者”与“参与者”，而非“旁观者”。通过对“真问题”的探索，“教材情境”与“生活情境”相联结，共同促进学生的思维进阶。

以统编教材二年级上册第二单元《树之歌》一课为例，该课属于识字单元。课文提到的若干树木中，一部分为学生生活中较少接触的树木，如“桦树”“榕树”，另一部分为学生生活中常接触到的树木，如行道树“梧桐”、校园里种植的“松”“柏”等。教材不仅要求学生认识不同树木的名字，还要求他们初步认识形声字“形旁表意，声旁表音”的特征。教师可创设“调查校园中的树木”的情境，以“树名读音”为“真问题”，请学生在校园里边观察，边填写《校园里的树木调查表》（如表1）。期间，教师可提供树木的实景照片与树木名牌，帮助学生认读常见树木名称。调查完成后，教师再出示一些生活中少见的“候选树”图片与其名称，鼓励学生调查这些树木是否适合在校园内种植。通过上述环节，教师引导学生思考：这些树名的读音是否有规律可循？字的读音与字的部件是否有关？接着，教师可以巧妙地利用“梧”与“桐”等树名，帮助学生探索并发现树名读音中隐含的规律，即“木字旁”作为形旁，直观地指示了该字与树木相关，而位于其右侧的部件则扮演着声旁的角色，提示了该字的读音。基于这一规律性的认识，教师可以进一步激发学生的主动学习意识，邀请他们运用这一新知，勇敢地尝试推测并读出那些包含“木字旁”且尚未学习的生字，从而在实践中深化对汉字构字原理的理解与掌握。解决了树名读音的疑惑之后，教师可以顺势激发学生的探究欲望，引导他们深入思考：为何在我们的校园中鲜见白桦、榕树等树种的身影？这些树木是否具有某些特定的生长习性或对环境有某些要求？有哪些树种适合在校园内栽种，能够与校园的环境和谐共生？教师指导学生带着这些问题回归课本，仔细探究不同树木的独特特征与生长条件。

在上述教学过程中，教师将生活情境与课本内容深度融合，引导学生准确掌握树名的发音，促进他们对树木特性及其生长环境等深层次知识的理解与掌握。学生在探究真实问题、解决现实困惑的过程中，实现了从被动接受知识到主动探索知识的转变。如此一来，学生不再仅局限于学习课本知识，而让学习过程成为一次生动、有效且充满乐趣的知识探索与实践之旅。

（二）以“真互动”促进动静结合

为消除“具身情境”与“语用情境”的矛盾，教师应当创设“动静结合”的“真互动”。“真互动”指的是在教学过程中，学生能够真正地参与到情境中。具体表现在：一方面，学生能够与教师及同伴展开具有实质意义的交流与协作，彼此间分享见解、共同解决问题；另一方面，学生能在这一过程中进行深入的对话与反思，促进思维的活跃与深化。这样的“真互动”，不仅能够促进学生的自主学习，使他们能够主动探索知识，还鼓励他们合作探究、相互启发、共同进步，从而全面提升了教学质量。

以统编教材二年级上册“语文园地三”的写话教学“介绍喜欢的玩具”为例，教师可借助各种玩具、多媒体课件等创设“玩具拍卖会”的情境。由于玩具本身对学生具有强烈的吸引力，学生能够迅速且自然地融入这一充满趣味性的情境。首先，教学时，教师可引导学生分组观察各自手中的玩具，并鼓励他们通过交流、讨论，商定如何介绍这些玩具。这激发了学生的好奇心和探索欲，促使他们积极投入到小组讨论中，热烈地交流各自的想法和策略。接着，教师邀请学生轮流上台介绍玩具，而其他学生则充当评委，对他们的介绍进行点评。这个过程不仅锻炼了学生的语言表达能力，还培养了他们的批判性思维。在此基础上，教师在班级中巡视时，把握时机，巧妙地引导学生向更深层次思考：“同学们，我们进行的不是一场玩具介绍会，而是一场玩具拍卖会。在拍卖会上，除了要详尽地介绍玩具的特点外，还需要考虑并运用哪些策略，来巧妙地推销手中的玩具，让它能够拍出一个理想的价格。”这一问题瞬间点燃了他们的思考和讨论热情。小组成员间的交流变得更为热烈和深入，他们相互启发，共同探索推销玩具的有效策略。这样的过程，不仅锻炼了学生的思维能力，还让他们在实践中学会了如何有效地沟通与协作，实现了“真互动”的教学效果。

综上所述，在《课程标准》指导下，教师借助“真问题”的提出与“真互动”的开展，有力地推动了小学语文情境化教学，让学生的核心素养得到了全面提升。展望未来，为了发挥情境化教学的作用，一线教师仍需不断探索并深化其实施策略。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］李吉林.小学语文情境教学［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［3］王美倩，郑旭东.动手、动脑与动心：论教学交互的具身转向与学习的三重境界［J］.电化教育研究，2024（11）：69-75.

［4］林松柏.基于能力范式的教学改革理论创新和实践［M］.北京：科学出版社，2023.

（江苏省南京市琅琊路小学柳洲东路分校）