小学语文聚焦“关键问题”的备课改进

【摘" "要】“关键问题”乃教师备课之灵魂所在。针对小学语文教师备课过程中问题设计“多而无序”“僵硬固化”且“单向封闭”的现状，学校可进行“系统备课”“动态备课”和“支架备课”，从不同维度梳理“关键问题”，从而帮助教师优化备课路径，提升课堂教与学的效能，促进学生核心素养的发展。

【关键词】备课；关键问题；小学语文

备课，作为提升教学效益的核心环节，不仅是优化学习效果的关键，更是推动教学变革的核心驱动力。在小学语文的备课活动中，教师若能敏锐地识别问题设计时的“关键问题”，并聚焦这些“关键问题”展开准备，便能确保教学的有效性、深度与广度。

观察教师的日常教学可以发现，有一部分教师虽然在备课环节投入了大量的时间和精力，但实际效果却不太令人满意。产生这一现象的主要原因在于教师预设的问题不够精准，主要表现在以下几方面：一是预设的问题“多而无序”，教师未聚焦知识的结构性和问题的逻辑性，习惯于针对不同的知识点分别设计学习问题；二是预设的问题“僵硬固化”，教师倾向于按“个人偏好”设计问题，缺乏动态的进阶性；三是预设的问题“单向封闭”，教师忽视学生疑问的价值，习惯于从自身的角度来备“问”。如何提升小学语文备课过程中问题设计的质量？在实践中，学校可积极探索聚焦“关键问题”的小学语文备课模式，努力在有限的课堂时间内提升教师的教学效率，促进学生核心素养的发展。

“关键问题”通常指某项目、事件或议题中具有决定性作用的问题。那么，何为小学语文备课中的“关键问题”？笔者试图从三个维度进行阐释。从教材维度来看，“关键问题”为语文教材结构体系中的核心议题。从教师维度来看，“关键问题”为教师依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）、教材及学生学习情况等，精心提炼的关键问题。从学生维度来看，“关键问题”为贯穿某一学习阶段语文活动的根本，它能够激发学生主动学习、深入探究，引发学生对核心知识的深入理解与应用，推动学生关键能力、核心素养的成长。

在认识了“关键问题”的真正内涵后，学校可着力推动聚焦“关键问题”的“系统备课”“动态备课”和“支架备课”，引导教师精准提炼和运用“关键问题”，预设学习方案。系统备课，是一种教研组带领教师依据学科内在逻辑，从宏观到微观，系统建构“关键问题”的备课方式。动态备课，是一种教研组共同提炼并不断优化“关键问题”的新型集体备课方式。支架备课，是一种基于学生疑问提炼“关键问题”，并转化为学习支架的备课方式。

一、系统备课：实现松散问题到结构问题的优化

学习是一个系统建构的过程，备课亦是如此。针对预设的问题“多而无序”的现象，学校可引导教师进行系统备课，具体如图1所示。它需要教师树立系统观，聚焦学生核心素养的发展，从宏观、中观与微观三个层面梳理“关键问题”，从而构建一条层次鲜明的“关键问题链”。

（一）宏观备课：架构“年段”关键问题

宏观备课，是基于“学科”视角整体架构“年段”关键问题的备课方式。教师需要立足于整个学科知识体系，分板块整理“年段”关键问题，梳理语文学习的纵向脉络，形成逻辑清晰、层次分明的知识网络，确保学生能在学习过程中逐步积累、有序提升，实现学科核心素养的螺旋式发展。以“体会情感”为例，统编教材编排了层次递进、相互关联的“语文要素”，备课组围绕“如何体会文章的情感”，架构系列化“年段”关键问题，旨在引导学生逐步深入探究与体会文本中的情感世界。

四至六年级，教师围绕“年段”关键问题，展开序列化教学（如表1）。教师在四年级侧重指导学生对文章情感的感知；在五年级侧重引导学生如何运用各种策略体会文章蕴含的情感；在六年级则侧重引领学生在习作中表达自己的感情，循序渐进地培养学生的感知力、理解力与表达力。

（二）中观备课：设计“单元”关键问题

中观备课，是基于“年段”视角设计“单元”关键问题的备课方式。它需教师聚焦于单元整组教学，将宏观层面的“年段”关键问题与单元教学内容精准对接，将单元教学目标、内容、方法等要素系统地、有层次地组织起来，形成逻辑连贯的“单元”关键问题。以统编教材四年级下册第四单元为例，教研组可围绕“单元”关键问题“作者运用什么方法来表达对动物的感情？”提炼序列化“关键问题”，具体如下。

《猫》：老舍先生如何通过具体事例来表现对猫的喜爱？

《母鸡》：老舍先生如何通过前后态度的变化来表现对母鸡的尊重？

《白鹅》：丰子恺先生如何通过具体的描写表达他对白鹅的情感？

学生在单元整体探究中，从选择事例的方法、先抑后扬的写法、细节描写的方法等不同角度深入探究“单元”关键问题，在螺旋进阶的思考与讨论中，深入理解作家表达对动物感情的不同方法，从而全面而深入地掌握单元语文要素。

（三）微观备课：提炼“课文”关键问题

微观备课，是基于“单元”视角提炼“课文”关键问题的备课方式。它需要教师将中观层面的“单元”关键问题细化、分解为符合课堂节奏、适合学生实时互动的“课文”关键问题。以统编教材四年级下册第四单元中的《母鸡》一课为例，备课教师在教研组的帮助下基于“课文”关键问题“老舍先生如何通过前后态度的变化来表现对母鸡的尊重”，设计每个课时的“关键问题”。

第一课时“关键问题”：老舍先生最初对母鸡的态度是怎样的？你从哪些具体描写中看出了老舍先生讨厌母鸡的这种态度？

第二课时“关键问题”：老舍先生后来对母鸡的态度发生了怎样的变化？为什么会有这样的变化？从中你体会到什么？

以上“课文”关键问题是“单元”关键问题的逻辑延伸与微观聚焦。通过一系列的“课文”关键问题的探究，学生逐步理解“学段”关键问题的核心内涵。

学校可采用这样的系统备课，帮助教师从宏观到中观，再到微观，逐步提炼并细化“关键问题”，构建层次分明、目标明确的教学体系。

二、动态备课，从个人炼“问”到团队研“问”的优化

针对预设的问题“僵硬固化”的现象，学校可打造动态备课模式。它是基于分合有度的教研理念，既能展现教师个体专长，又能高效融合集体才智。以统编教材五年级《鸟的天堂》一课为例，团队进行动态备课的过程如图2所示。

（一）第一轮

以教师独立梳理的“重要问题”为素材，备课团队辩论中产生1.0版“关键问题”，并开展设计与实践检验。

1.初“问”：独立梳理“重要问题”

教师在深入研读课程标准和教材的基础上，独立思考、探索，并初步梳理“重要问题”，设想围绕“重要问题”展开的教学环节。这将为后续的讨论提供不同思路。如“为什么大榕树会被称为‘鸟的天堂’？哪些环境因素影响鸟类的生活？作者两次经过鸟的天堂，所见到的景象有何不同？课文中的哪些描写让你感受到了作者对大榕树和鸟类的喜爱与赞美？哪些片段是静态描写，哪些片段是动态描写，这样写有什么好处？”

2.辩“问”：团体提炼“关键问题”

集体备课时，备课团队围绕“初问”展开辩论，从不同角度深入讨论与剖析，深化对各种问题的认识，寻找问题与教材结构、学情的关联，最终提炼出“关键问题”。以《鸟的天堂》为例，团队讨论之后形成共识——“关键问题”应该紧扣单元主题，而后初步确定“哪些片段是静态描写，哪些片段是动态描写，这样写有什么好处？”作为本课教学的“关键问题”。

3.设“问”：基于“关键问题”设计教学方案

根据“关键问题”，备课团队的第一位授课教师独立设计教学方案，将“关键问题”贯穿于教学目标、教学内容、教学评价等教学过程中，以确保“关键问题”得到全面而深入的探讨与解决。

4.验“问”：聚焦“关键问题”展开教学实践

在确定教学方案后，第一位授课教师对学生的学习状况进行细致的观察，并收集学生的作业，以此验证基于“关键问题”的问题预设对学生学习过程和效果的影响，为“关键问题”的进一步优化提供实证支持。在《鸟的天堂》的教学实践中，教师发现整堂课围绕“关键问题”展开，教学思路虽然清晰，但课堂学习气氛略显沉闷，缺乏活力与趣味性。不仅如此，从作业的反馈来看，学生对动静态描写的理解也停留在表面，尚未真正领会其在文本表达中的作用，因此进行了第二轮的备课改进。

（二）第二轮

备课团队对1.0版“关键问题”的实践效果进行讨论，优化后形成2.0版“关键问题”，再次预设方案，并付诸实践检验。

1.自“问”：个人反思课堂教学

基于上述教学实践，教师继续深入思考“关键问题”在教学中发挥的作用，例如“关键问题是否与学生的认知水平匹配？能否激发学生深度探究？能否抵达教学内容的核心？”这些深层次的反思，将为后续备课团队研“问”提供素材。在《鸟的天堂》教学实践中，授课教师认为尽管所设置的“关键问题”对接了单元语文要素，但它们未能精准嵌入到本篇课文独特的语言情境之中，导致“关键问题”与文本内容的联结生硬。这样难以激发学生的好奇心与探求欲望，实际教学效果大打折扣。

2.调“问”：再次讨论后升级迭代

备课团队再次对“关键问题”进行深度讨论，寻求“关键问题”的升级迭代。他们提出通过引入更贴近生活场景、更具挑战性的任务来保持“关键问题”的新鲜感和吸引力。备课团队将“关键问题”调整为：若分别挑选一首节奏明快的音乐作品和一首柔和优美的音乐作品，作为朗读《鸟的天堂》的配乐，你将如何划分文章内容，并进行相应的音乐搭配？请你分享朗读过程中体验到的两种不同美感，并想一想这两种美感分别属于哪一种美？

3.践“问”：实施调整后的教学方案

在这个环节，备课团队的第二位授课教师接力进行教学实践。他需在课堂上重点关注学生在探究“关键问题”环节的行为表现与思维进程，然后适时调整教学步调，确保“关键问题”始终作为教学的核心线索，而且该“关键问题”能够牵引学生展开深度学习，激发其内在求知动力。实践时，第二位授课教师发现调整后的“关键问题”收获了良好的效果：学生选择配乐时，深入探究了文本内容的情感基调；在配乐朗读时，节奏欢快的音乐突出了鸟儿活动的欢快、热烈的动态之美，而舒缓优美的音乐则能凸显大榕树的静态之美。通过这种方式，语言的美感与音乐的美感相互交织，使学生在无形中深刻理解了动态与静态描写的手法。

4.深“问”：再度反思实践效果

课后，备课团队的第二位授课教师也进行反思。他需对教学设计进行全面复盘，反思学生的课堂表现，判断“关键问题”是否需要进一步优化。同时，整理学生的反馈意见，并以此为依据，持续完善教学设计。经过反思，第二位授课教师发现大多数学生在跨学科学习过程中，能够挑选适当的音乐为文本配乐。然而，他也观察到部分学生在面对这种综合性的学习任务时显得不太适应，他们在选择音乐时遇到了困难。因此需要为这部分学生提供更多的个性化指导和支持，由此才能确保每个学生都能从中获得益处。

（三）第N轮

之后，备课团队再进行不断地探索、再调“问”、再实践、再反思……最终，备课团队的组长将基于N版“关键问题”的教学实践经验加以梳理，提炼成案例或是论文，形成探究成果。为了让探究成果有更好的推广效果，学校可定期举办教学论坛、备课沙龙等专题研讨活动，为教师搭建交流平台，让他们在理“问”的基础上分享各自的成功经验，推动备课方式的持续优化。

动态备课，是一种深度融合个人创新与集体智慧的备课模式，它通过个人探究与团体探讨，让“关键问题”更准确，更贴近教学实际，确保课堂教学的精准与高效。

三、支架备课，从教的问题到学的问题的优化

为应对预设的问题“单向封闭”的现象，学校可推动支架备课方式。支架备课是教师基于“问题单”支架生成“关键问题”，再转化为“任务单”支架引领学生展开探究学习，并指导学生运用“成果单”支架进行整理的备课方式。它能促进教师备课与学生学习之间的动态互动，确保师生聚焦并高效解决“关键问题”，从而整体提升学习效果（如图3）。

（一）基于“问题单” 筛选“关键问题”

学生的问题，是教师教学的起点，也是学生学习的生长点。单元学习前，教师引领学生进行整个单元的预习，并收集预习过程中产生的问题。然后，教师按照问题的内容、类型、难易程度等进行整理，形成单元“问题单”。

备课时，教师可从“问题单”中提炼出“关键问题”。提炼时，教师应重点思考以下几个方面：一是问题的适切性，是否符合大部分学生的认知水平；二是问题的关联性，是否紧密围绕学科单元要素；三是问题的价值，能否促进学生核心素养发展；四是问题的核心性，能否以一个问题为支点撬动整体学习。对问题的深入思考涉及逐步限定问题范围的过程，此过程从多个与学生认知水平相匹配的普遍问题出发，最终聚焦至“关键问题”。

以六年级上册《只有一个地球》的“问题单”为例，教师收集了来自学生的众多问题，如：“水蓝色纱衣”指的是什么？再生资源为何面临枯竭的风险？作者表达了什么观点？作者是如何表达观点的？化学品滥用对地球环境造成了哪些影响？宇航员为何认为地球既可爱又易碎？教师对“问题单”进行提炼并优化，形成“关键问题”：作者运用什么方法表达观点，从而打动读者，令读者信服？

（二）基于“任务单” 展开探究学习

《课程标准》指出，语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展。“关键问题”的解决，亦是一个循序渐进、逐步深入的学习过程。确定“关键问题”之后，需要将“关键问题”转化为逻辑进阶的学习任务，包括基础任务、核心任务和拓展任务。教师需引导学生经历从储备知识，到深度理解核心知识，再到创新应用的过程。

一是基础任务，它是解决“关键问题”的基础环节，以预习交流、自主识字、梳理主要内容等活动为主。它能引领学生理解和掌握解决“关键问题”所需的基本知识或方法，并为后续的深度探究提供“原材料”。如《只有一个地球》的基础任务：默读课文，画出关键句，说说课文写了哪几方面的内容？作者表达了什么观点？

二是核心任务，它是解决“关键问题”的中心环节，以小组讨论、合作探究、表达实践、展示交流等团体形式为主，将基础知识转化为对“关键问题”的深入理解与解决策略。如《只有一个地球》（第一课时）中有两个核心任务：（1）有感情朗读第一至二自然段，思考作者是运用什么方法表达观点，从而打动读者的。（2）小组合作，默读第三至四自然段，思考作者是如何有条理地表达观点，令读者信服的。合作完成任务单，然后用自己的话连起来说一说（如图4）。学生在完成两个核心任务的过程中，发现了作者表达观点的秘密：动之以情、晓之以理。

三是拓展任务，它是解决“关键问题”后的延伸环节，以迁移练习、创新应用、项目探究等学习活动为主，将所学知识应用于实际情境。它能帮助学生解决实际问题，检验和巩固他们的所学知识，发展其综合素养。如《只有一个地球》的拓展任务：运用动之以情、晓之以理的方法，写几句宣传标语或写一段话，倡议同学们爱护校园生态环境。

（三）基于“成果单” 盘点核心知识

课后，教师将备课时设计的“成果单”发放给学生，学生在教师指导下利用“成果单”，将核心知识点以概念图、思维导图等形式进行可视化呈现。利整理“成果单”，有助于学生将零散的知识点整合为有机的整体，加深对“关键问题”的理解，进一步提升知识的迁移应用能力和元认知能力，提高学习质量。如学生围绕核心知识“《只有一个地球》表达观点的方法”进行整理，从“动之以情”和“晓之以理”两个方面做思维导图（如图5）。

支架备课，深刻体现了“以生为本”的理念，从“关键问题”的产生、运用再到整理，全程聚焦学生的学习，为教师的备课构建了有效的渠道。

以“关键问题”为核心创新备课方式，显著提高了课堂教学质量。备课，不仅是一个对教学内容进行深入理解和策划的过程，更是一个围绕“关键问题”不断优化教学预设的持续过程。对于备课这一过程，教师需要不断进行反思、调整和改进，以适应复杂的教学环境和学生多样的需求。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［3］林松柏.基于能力范式的教学改革理论创新和实践［M］.北京：科学出版社，2023.

（浙江省温州市马鞍池小学）