儿童哲学视域下小学哲思语文阅读课探究

【课堂研究·专题：儿童哲学融入学科教学研究】

【摘 要】哲思语文阅读课是教师基于儿童哲学的意义共造，选取具有丰富思考空间的文本，组织学生围绕文本主题展开探究的课堂，有助于在阅读课中培养学生的思维能力。为更好地构建哲思语文阅读课，文章一方面从理论上回答儿童哲学与语文阅读课的相容性问题，认为在意义共造的阅读过程中，儿童能不断地将同伴、教师、社会和文本的视角建构在自己的思考中，进而掌握提问、猜想、反驳、修正、补充等思维操作及相关的语言技能；另一方面从实践中解决教材文本向哲思刺激物的转化问题，以及哲学探究与语文学习活动的互补融合问题，即教师需要评估文本内、文本间和文本外的思考空间，从而选出合适的文本，从提出问题、发散观点、聚焦理据等三个探究环节开展哲思语文阅读课。

【关键词】儿童哲学；哲思课堂；哲思语文；学科育人；意义共造

一、引言

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）将思维能力确定为核心素养之一，设计了“思辨性阅读与表达”学习任务群，将“初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题”［1］6定为总目标之一。如何在阅读课中落实学生思维能力的培养，是当前语文教学的重要课题。

儿童哲学是以聚焦哲理问题、运用团体探究、培养“4C”思维（审辩性思维、创造性思维、关怀性思维、概念性思维）为特征的一种教育创新。儿童哲学教育对思维能力的培养有明确的促进作用［2］［3］。国外研究表明：将儿童哲学融入母语课堂，能帮助学生反思自身表达的形式和内容，掌握交际过程中的各种思维操作，促进民族文化的传承，更好地理解文学作品的主题思想［4］。

哲思语文阅读课，是教师基于儿童哲学的意义共造，选取具有丰富思考空间的文本，组织学生围绕文本主题展开探究的课堂。在此，我们需在理论上回答儿童哲学与语文阅读课的相容性问题，在实践中解决教材文本向哲思刺激物的转化问题，以及哲学探究与语文学习活动的互补融合问题。

二、理论释疑：儿童哲学与语文阅读课是否相容

在语文阅读课上融入儿童哲学，可能会引发一系列疑虑：语文课时这么紧张，有时间让学生讨论哲学问题吗？这样的讨论有助于发展学生的语文能力吗？学生会不会在开放的讨论中形成错误的阅读理解？从表面上看，阅读理解的个体性与团体探究的对话性，课文教学的明确目标与哲学讨论的开放结论，语言训练的严谨精确与哲思想象的天马行空之间似乎存在矛盾。在此引入儿童哲学的意义共造，有助于解答上述疑问，能在更深层次上阐明儿童哲学与语文学科的相容和互补。

过去，语文教育者经常将阅读视为个体与文本的互动过程，通过面向个体的阅读策略、思维工具或技能训练来提升阅读水平。这些训练虽有其必要性，但在实践中常遭遇两种困境：有些学生虽能独立思考，但止步于个人的主观片面理解而难以进步；有些学生则放弃思考，等待别人的回答或教师的标准答案。这两种困境都体现出协作的缺失。儿童哲学的意义共造，意味着阅读理解是师生、生生协作的意义创生过程。

意义共造（joint meaning-making）是指哲学对话中对意义的集体协商过程。在意义共造中，参与者原有的观念受到一种游戏性的质疑，新的思考被带入意义的反思空间中［5］。意义共造要求每一个参与者都具有坦诚沟通的意愿和自我反思的度量，无论知识多寡、地位高低，都敢于批判地检视每一论点的论据，并勇于承认自己的观点有可能是错的［6］。

在语文阅读课语境下，意义共造可以从“共”和“造”两个方面来理解。“共”意味着阅读理解是一个协作过程，不是脱离文本缺乏逻辑的“意义生造”，也不是一味抒发主观见解的“意义我造”，更不是以教师思考代替学生思考的“意义师造”，而是教师、学生、文本三者之间持续的追问与回应、肯认与反思。“造”意味着阅读理解是一个创造性的过程，不能仅仅是学生个人主观理解“轮番登场”的展示分享，也不能是学生基于单一标准对每个人观点的“逐一检阅”，更不能是充满老生常谈、正确废话的“滥竽充数”。在意义共造的过程中，教师不用“你们说的都很有道理”来阻塞对话，而应始终坚持真理、伦理或审美的向上追求，引领学生不断寻找新的、更好的共识。至于何谓“更好的共识”，则不由教师个人来判断，而是由参与者共同协商与评价。

在意义共造的阅读过程中，儿童能不断地将同伴、教师、社会和文本的视角建构在自己的思考中，掌握提问、猜想、反驳、修正、补充等思维方法及相关的语言技能。从此意义上说，意义共造也是学阅读、学语言、学思维的过程。

三、教材运用：如何基于文本打开哲学思考空间

儿童哲学认为，教材文本不仅是积累字词知识的“素材库”、掌握阅读策略的“训练场”、促进文化传承的“印染坊”，更是激发哲学思考的“刺激物”。在语文学科语境下，刺激物应是儿童感兴趣且具有丰富思考空间的文本。思考空间是文本激发读者对多种观念进行辨别、比较、评价、判断的潜力，或在此基础上创生新观念的潜力。教师需要评估文本内、文本间和文本外的思考空间，从而选出合适的文本来开展哲思语文阅读课。

（一）文本内部的思考空间

有些文本内部不同角色的观点，或同一角色不同时期的观点，本身就存在相互冲突。教师可以借此打开思考空间，激发学生思考：为什么会有这样的不同？这些不同观点背后是否有相同点？还可以有别的观点吗？哪一种观点更有道理？错误的观点是如何产生的？我们应如何避免？

以统编小学语文二年级下册《小马过河》一课为例，文中老牛认为河水很浅，刚没小腿；松鼠认为河水很深，曾淹死过它的同伴；小马通过尝试，才知道河水不深也不浅刚好可以走过去。教师通过表格或思维导图突出这些差异后，可以引出如下问题：关于河水的深浅，三只动物的看法并不相同，但它们都没有撒谎，你认为问题出在哪？我们生活中也有类似的情况吗？学生代入自己的生活经验去具身理解（如同样的学习内容，对于不同的人却难易有别），从而发现：人们往往以自身为尺度来丈量万物，忽视了认知主体对认知结果的影响，从而无法意识到“他人会形成与我不同的认知”。

（二）文本之间的思考空间

有些文本的观点与其他文本的观点有所不同，有些文本的不同版本之间也存在观点的微妙差异。教师可以借此打开思考空间，激发学生探究：不同文本的观点是否有高低之别？其在各自的语境中是否有合理性？

譬如，统编小学语文二年级下册《画杨桃》一文讲述了这样一个故事：“我”因为将杨桃画成五角星的样子而被同学们嘲笑，老师则引导同学们认识到从“我”的角度看杨桃确实像一个五角星。这个文本不仅内部有着丰富的思考空间，还具有文本间的思考空间：在2017年以前的版本教材中，课文开头和结尾各出现了一次“看到是什么样就画成什么样”的观点，而在2017年版的教材则删去了。教师从课文新旧版本的对比可以引出问题：我们画画的时候，应该“看到是什么样就画成什么样”吗？针对这一问题开展艺术哲学的探讨，学生不难发现：人类历史上的绘画名作既有“看到是什么样就画成什么样”的现实主义作品，也有与所画事物的视觉影像相差甚远的抽象派、表现主义等流派的作品。好的艺术不一定是对事物的准确复现，也可以是人之欲求、思想或情感的创意表达。

（三）文本外部的思考空间

有些文本的观点与当代人的生活经验或流行观念之间存在张力，这也可以打开学生的思考空间：我们的生活经验与别的时代、别的文化有什么相同点和不同点？当代社会的流行观念是否值得反思？过去的观念有哪些值得传承、有哪些需要扬弃？

比如统编小学语文五年级上册《落花生》一文中，“父亲”希望我们要像落花生一样，虽然不好看，但是很有用。在信息时代，有一些人认为“好看”（有吸引人的外表、形象、包装、名气等）与“有用”一样重要，甚至有时比“有用”更重要。学生很可能会提出这样的问题：在今天，我们还应该当落花生一样的人吗？教师通过列举当代生活中像落花生一样的人物（如见义勇为的无名英雄、甘于坐冷板凳的科学家等）来进行分析，不难发现：在信息时代“不好看但有用”的人因大数据和信息交流的快捷反而更容易被社会舆论所发掘和认可。由此，为在创作于一个世纪前《落花生》一文的观念与当代社会的价值观念之间打开了思辨的空间。

四、课堂教学：儿童哲学如何融入语文学习任务

一般而言，一节阅读课往往承载着课标在多个层面上的学习任务和目标要求。哲思语文阅读课既需要在积累语言文字、练习阅读策略、体会文学手法和掌握表达技巧等方面安排相应的学习任务，又需要依托思辨性阅读与表达任务群来开展哲思探究，具体分为“提出问题、发散观点、聚焦理据”三个探究环节。本文结合《画杨桃》一课具体说明。

（一）提出问题：利用思维工具培养提问能力

提出问题是思考的起点，也是思考能力的标志。课标中“能就感兴趣的内容提出问题”［1］9、“能对课文中不理解的地方提出疑问”［1］10、“能提出学习和生活中的问题”［1］11、“能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题”［1］16等表述，说明提问能力本身就是语文教学的重要目标。哲思课堂既可以邀请学生在课堂上针对课文提出问题，也可以事先向学生收集问题，经过教师整理、筛选和改编后，呈现为最终的课堂讨论主题。

在开展哲思语文阅读课初期，师生可能较难提出具有哲理性的问题。“四思”提问工具基于儿童哲学的“4C”思维目标，选择出较容易引出哲理讨论的四大类问题，开发成儿童容易理解的典型句式，有助于提升师生的提问质量和提问能力（见表1）。其中，审辩性思维问题强调对文中角色言行的反思，创造性思维问题基于文本想象“另一种可能”，关怀性思维问题关注故事中的人际关系和伦理责任，概念性思维问题则关注与文本相关的各种抽象概念。

（二）发散观点：借助集体涌现提升表达质量

在提出问题后，师生需要针对问题，尽可能多地表达不同的观点。在这一步，对于观点的质量（是否深刻、理据是否充分）不必做过高的要求，主要追求观点的多样性和视角的独特性。例如，对于“应该怎样画杨桃更好”的问题，可以有不同观点：应该尽量画得像绘画者看到的样子；应该画得像杨桃在绘画者心中的印象；应该画得让人能看出是杨桃；应该画得让观赏者感到愉悦；应该画得有趣、有新意等。

在开展哲思语文阅读课的初期，学生提出的观点可能千篇一律，缺乏多样性。为此，教师在探究问题确定后，先让学生安静地独立思考1分钟，再与小组同伴讨论2—3分钟，使思考慢一步的学生有机会先听听他人怎么说。在全班范围进行观点分享时，教生约定每次发言只能讲一种观点，从而让更多学生有机会提出不同的观点。从分布式创新观来看，探究中观点的“集体涌现”是参与者密切合作、即兴互动的产物［7］。一开始提出的也许是一些不成熟、不完善的试探性观点，甚至是一些荒诞想象或片面观点，但后续发言的学生会不断地从现有的观点中衍生出相近、相关、相反、相成的观点，经过一定次数的迭代（从衍生的观点中再衍生出新的观点），就可以形成与一开始完全不同且质量更高的观点。

要促进学生观点的集体涌现，教师应遵循以下原则。

第一，探究问题要有明确的结构限制。像“读完后想到了什么”“你有什么感受”“你怎么看”之类的问题过于宽泛，学生不需要在前面学生的基础上“接着讲”，只需要随便另寻一个角度“从头说起”即可，但结果就是集体涌现难以发生。因此，应针对文本中具体的人物、事件、观念提出明确的问题。

第二，探究结论不能有明确的标准答案。集体涌现只有在安全、友好、舒适、开放的氛围下才能出现。教师无论是否赞同学生的观点，都要表现出同等的关注、倾听和尊重，不能让学生从语言、神态或动作中看出教师对某类观点的偏爱或反感。对于有明显知识错误或价值偏差的观点，教师也不必急于纠正，因为其他学生往往就会提出不同意见。

第三，推动学生突破思维边界。当本质上相似的观点出现多次后，教师可以请学生归纳已有观点的共性，然后推动学生寻找不符合这一共性的新观点，从而打破边界形成创新。如探讨“画画和拍照，有什么不同”时，学生可能会提到工具、材料、速度、准确度等方面的不同。对这些不同进行归纳，会发现都属于客观方面的差异。由此突破思维边界，可以从主观方面去探索两者的差异，进而联想到目的不同、好坏标准不同、所需能力不同等新观点。

（三）聚焦理据：依靠生生对话深化探究主题

针对探究问题，借助集体涌现提出多种观点后，参与者需要为自己的观点详细说明理由，以便师生共同评判理由的有效性和观点的说服力，落实课标中关于“有理有据、负责任地表达自己的观点”的目标。以《画杨桃》为例，有些学生主张：画杨桃时是否“看到是什么样就画成什么样”，要取决于绘画的目的。例如：当绘画是为了装饰时，可以对杨桃的形象进行夸张变形，增强美感；当绘画是为了实用目的（例如，为杨桃生产商设计标识）时，则应追求独创性和辨识度。

在开展哲思语文阅读课初期，学生陈述理由时经常只是将观点本身进行重复叙述，或提出一些无效的论据。对此，教师与其自己指正，不如让学生在生生对话中自我反思。经历受到反驳、尝试回应和互相修正，学生会自然而然地意识到原有论据存在的问题，并出于“与同伴更顺畅地交流”的动机，努力完善自身的思考和表达。

不过，在大部分课堂中，师生对话才是课堂的常态。一名学生发言后，其他学生会习惯性地等待教师的理答或点评，而非立即回应前一名学生的发言。为了促进生生对话，教师可以采取以下策略。

第一，事先协商设定发言规则。教师可以给学生一个发言球，让每个学生发言后将发言球递给下一个想发言的学生，也可以每节课选出一个学生担任课堂主持人，由主持人将发言球递给举手的学生。通过规则的设定，一个学生发言后其他学生加以回应，就会逐渐成为课堂的新常态。

第二，绘制图表呈现观念关系。在倾听发言时，教师要利用黑板或多媒体屏幕将学生的观点记录并展示出来。教师可以事先设计好板书结构（例如，将赞同与反对的理由分别写在黑板的左右两边），也可以在倾听时临场找出某种逻辑关系，将学生提出的不同理由整理为图表。

第三，适时追问澄清发言意义。有时学生之间难以发生对话的原因在于，学生没有听懂先前发言学生的意思，或者虽听懂了其字面意思，但未能对发言的意义进行一定的推理和阐释。如果学生能更详细、清晰、生动地表达其思想，其他学生就更容易回应。教师倾听时可以适当追问（如“你能再说明一下吗”“能举个例子吗”），还可以在尊重学生原意的基础上，对学生发言的意思进行一定的概括和阐发，然后请发言的学生确认（“你的意思是不是……”“照你这么说，是不是意味着……”），从而帮助其他学生听懂其观点。

五、结语

哲思语文阅读课是课标背景下语文学科的一种教学探索，不仅是对思维能力核心素养的回应，也是语文学科育人的重要体现。在哲思语文课堂中，教师不仅要促进学生思想的激荡，更要关注品德和智慧的生成，鼓励学生提出关怀性的问题，引导学生尊重同伴的观点表达，以“讲道理但不失友善”的态度开展辩论，在每一个环节渗透情感、态度、价值观的育成。

此外，教师还应看到提出问题、发散观点、聚焦理据这三个环节是相互交织的，不需要也不可能截然分开。学生可能在发散观点的过程中突然产生了新问题，也可能在聚焦理据的过程中看到了已有观点的共同缺陷，由此再提出新观点。因此，教师需要在维系发言规则、把握课堂时间的同时，对探究中的各种意外保持开放接纳的态度。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］TRICKEY S，TOPPING K J.‘Philosophy for children’：a systematic review［J］. Research papers in education，2004（3）：365-380.

［3］YAN S，WALTERS L M，WANG Z，et al. Meta-analysis of the effectiveness of philosophy for children programs on students’ cognitive outcomes［J］. Analytic teaching and philosophical praxis，2018（1）：13-33.

［4］LEWIS L，CHANDLEY N. Philosophy for children through the secondary curriculum［M］. London：Continuum International Publishing Group，2012：38-52.

［5］KIM M，MARSAL E. Philosophieren mit kindern als methode der kindheitsforschung：ein wissenschaftlicher diskurs［M］. Berlin：LIT Verlag，2018：218.

［6］HAMMOND M. A habermasian perspective on joint meaning making online：what does it offer and what are the difficulties？［J］. International journal of computer-supported collaborative learning，2015（10）：223-237.

［7］黄睿. 分布式创新观及其对我国学校创新教育的启示［J］. 教学与管理，2024（12）：1-4.

（责任编辑：周彩珍）

【作者简介】汪琼，高级教师，主要研究方向为语文教学；黄睿，副教授，兼任厦门大学哲学系南强儿童哲学研究中心课程部主任，朱子学会儿童哲学专业委员会秘书长，主要研究方向为儿童哲学、教育哲学。

【基金项目】深圳市教育科学规划课题“基于中华传统文化的儿童哲学课程研究”（bskt21006）