大概念视角下高中地理素养融通型单元课时教学构型

【课堂聚焦·课堂新探】

【摘 要】大概念视角下单元课时教学指向核心素养的培育，立足学科逻辑和心理逻辑，依照问题、评价前置的“单元学科逻辑—教学目标—教学评价—教学过程”路径进行设计。通过论证高中自然地理课程兼有普通高中地理和义务教育科学课程的核心素养，以“地球运动”中“昼夜长短变化”相关内容的教学为例，可探析揭示素养融通型单元课时教学如何构型。

【关键词】大概念；核心素养融通；单元课时教学；教学评一致

每个学科的核心素养都由数个方面构成。譬如，高中地理学科的核心素养为人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力，其各方面相互联系并形成有机整体［1］3。在课程教学的不同阶段，核心素养应达到的水平并不相同，但都体现出一定的进阶融通关系。高中自然地理和义务教育科学的课程均包括地球所处的宇宙环境、地球运动、地球圈层、人类活动与环境的内容［1］8-12［2］72-87，但二者各有4条表达相异的核心素养。这些核心素养各有侧重，但也体现出跨科融通的可能性。凡是体现单一学科内的素养融通及包含两门以上数个学科核心素养融通的教学即为素养融通型教学。与一般教学相比，素养融通型教学不仅体现以单一学科核心素养为导向，还特别重视课程育人的应有之义——指向完整的人的全面发展的基础教育。

核心素养的培育依赖于更具整合性的教学样态，而大概念正为整合性教学提供了新的理念与方法。素养融通型大概念单元课时教学立足于学科逻辑和心理逻辑，视大概念为锚点，以单元为组织形式，通过研讨学科内素养融通和跨科数量及水平，落实为指向单元整体的单元课时教学。基于素养融通的单元课时教学具有鲜明的逆向教学特征：聚焦单元大概念群、单元课时的目标与评价，基于目标与评价实施单元“教—学—评”一致的教学过程。据此可以提出大概念视角下高中地理素养融通型单元课时的教学路径：构建大概念视角单元学科心理逻辑—制订素养融通型单元课时教学目标—设计素养融通型单元课时教学评价—实施素养融通型单元课时教学过程。下面以“昼夜长短变化”相关内容的教学为例，讨论如何在大概念视角下进行素养融通的课时教学。

一、构建大概念视角单元学科逻辑

精准构建大概念视角单元学科逻辑和单元心理逻辑，能够提升学科逻辑和心理逻辑的联通质量，建立教师“接通”所授内容学科逻辑和教学班级学生群体、个体心理逻辑的“联系”，从而增强课程育人质量。

1.构建单元学科逻辑

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》的修订“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”［3］前言4，其中教学内容的更新体现了新方案对学科逻辑的重视。依照新方案和新标准编写的新教材，在课程内容结构化后有着更清晰的学段间、单元间和单元内的学科逻辑。“自然地理基础”模块中“地球运动”的教学，要求能“结合实例，说明地球运动的地理意义”［1］12。考虑到自然地理的科学属性，教师可将太阳直射点在地表东西、南北向的规律性移动作为重要节点嵌入单元结构，构建能够清晰体现地球运动地理意义的单元学科结构逻辑（如图1）。

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图1 “地球运动”单元结构逻辑

2.构建单元心理逻辑

大概念以其整合性和生成性连接学科逻辑，指向心理逻辑，从而实现“具体—抽象—具体”的转换。地理事实与地理现象、地理课中的具体概念、地理课时大概念、地理单元大概念、中学地理课程大概念、地理学科大概念和跨学科大概念，展现了地理大概念的提炼路径和自身层级［4］。包括单元和课时大概念的单元大概念群，都可依课程性质、课程理念、课程目标、课程具体内容要求、教材及其他资料综合提取。以“地球运动”做单元教学时，可提取出包含1个单元大概念和6个课时大概念的单元大概念群（见表1）。

二、制订素养融通型单元课时教学目标

基于单元大概念群的单元课时教学，应体现单元与课时、课时与课时之间的深度关联，以单元大概念为上位、其他课时大概念为参照、所授课时大概念为基础，避免传统课时教学的碎片化、短视化。而“昼夜长短变化”的教学安排在课时4，可确立该课时的教学重点在昼夜长短变化存在时空差异、以数学模型表达昼夜差异、昼夜变化的本质与日地属性、昼夜变化影响人类活动4个方面。基于以上原则，教师可依此制订地理和科学核心素养融通的4条教学目标（见表2）及与之配套的4个进阶问题（见表3）。

表2 素养融通型教学目标及对应核心素养

（注：表中①为区域认知，②为综合思维，③为地理实践力，④为人地协调观，⑤为科学观念，⑥为科学思维，⑦为探究实践，⑧为态度责任）

表3 促进科学思维的进阶问题

[科学思维 教学目标 进阶问题 描述事实 1 你对常住地或其他熟悉地点的昼夜长短变化有怎样的认识？ 建构模型 2.1 如何借助图像或数学工具，将昼夜长短的变化转换为数学问题？ 运用模型 2.21 如何归纳昼夜长短时空变化规律？ 2.22 不同纬度全年昼夜交替周期是否都是一个太阳日？为什么？ 推理论证 3 昼夜长短变化与日地各自的特征有哪些？与日地关系有何关联？ 创新思维 4 人类生产生活该如何应对昼夜长短的变化？结合户外照明实例谈谈应对措施 ]

1.制订教学目标

参照《义务教育科学课程标准（2022年版）》提供的三类（认知、技能和体验）三级行为动词表述方案［2］141，“昼夜长短变化”的课时教学目标如表2设定。其中，行为动词“概述”为认知二级、“设计”为技能三级、“树立”为体验三级等，参照科学学科的评价标准与地理学科的学习目标进行教学，培养对应的核心素养。

2.制订进阶问题

为实现科学和地理的学科融通教学，教学目标确定后要设计促进科学思维的单元课时进阶问题（见表3）。可知，科学思维包括模型建构、推理论证和创新思维等［2］5。为了让学生掌握科学思维，教学中可拆分成五步：第一，描述事实，陈述日常经验；第二，建构模型，抽象概括事实；第三，运用模型，解释现象，描述系统特征；第四，推理论证，运用逻辑思维方法，于证据与解释间建立联系并提出合理见解；第五，创新思维，多角度提出新观点、新方案等。基于科学思维设计的进阶问题，应融通地理四大核心素养和科学核心素养，实现素养的融通与能力进阶。

三、设计素养融通型单元课时教学评价

密歇根评估联盟将表现性评价分为表现性任务和表现性事件，二者的差别表现在评价证据的规模（复杂与简单）、时间范围（长期与短期）、情境（真实与非真实），以及框架（非结构化与高度结构化）的差异［5］。参照这一理论，学生对生活经验的抽象概括及推理论证主要归属为表现性事件，而进入真实情境以创新的方式解决问题主要为表现性任务。鉴于地理的应用学科属性，地理课程的表现性事件常指向真实世界。

1.设计第一层评价：表现性事件

相较于创新思维，表现性事件更易于完成，可在第一层用于评估学生对学习内容的理解程度。将表3除创新思维外的4类思维进阶问题归纳为3个事件以简化学习过程，结合表3前三个进阶问题，应用SOLO分类理论可以开展思维结构评价。由于学生学习结果表现出来的思维状况分为无结构、单点结构、多点结构等［1］39-40，以关联结构和拓展抽象结构的思维状况设计“昼夜长短变化”的表现性事件及量规可以得到表4。

表4 “昼夜长短变化”表现性事件及量规

[事件名称 关联和拓展抽象结构水平 昼夜长短变化的生活感知及模型建构 从生活中感受时空的变化并精准表述自身感知。能以经纬度建立空间模型并对模型内的昼夜情况及季节变化有所认知 包括特殊时空在内全面阐述昼夜长短变化 昼夜长短的变化规律能归纳完整，对于极昼和极夜这些特殊时空的出现范围也能阐述全面 从时空尺度的转换探索昼夜长短变化的成因 谈论昼夜长短变化时，对时空尺度的转换意识敏锐，日地关系认知准确，日地属性提取精准 ]

2.设计第二层评价：表现性任务

在任务设计层面，希尔认为任务设计需包含基本要素和学生指导两部分［5］。“昼夜长短变化”的教学，其单元课时表现性任务对应进阶问题中的创新思维，任务指向真实世界，且与该单元已学的课时大概念联结。借助任务设计工具GRASPS，即目标（Goal）、角色（Role）、对象（Audience）、情境（Situation）和表现或产品（Product）、标准（Standards）6个任务元素［5］，结合表3相应的进阶问题，设计表现性任务（见表5，GRASPS中的标准属任务完成的评价，于表6单独呈现，此处不体现）。

表5 “户外照明”表现性任务元素及教学指导

[任务元素 教学具体指导 目标（G） 综合运用地球运动课时大概念，为特定区域设定具有针对性的照明方案 角色（R） 路灯管理者 对象（A） 路灯受益者 情境（S） 管理者需综合考虑自然、社会、经济、技术、生态等多个因素，从而合理控制照明开关 表现或产品

（P） 石河子市2023年12月27日夜晚至28日清晨，路灯开闭时间表 教师提供支架：该时段日落与日出的北京时间分别为：18：40和9：40 ]

针对学生的完成情况，教师应根据学生的设计作品评价学生是否掌握该课时的教学内容，并思考作品反映的思维结构是否达成培养目标（见表6）。如表6所示，设计“18：40开，9：40闭”的学生还是单点结构，而具有多点结构的学生会考虑到日出与日落带来的光照条件变化和出行等需求选择24：00关闭至次日7：40开启，因而设计上更完善。若教师发现单点、多点结构的学生居多，则要考虑对学生思维结构的塑造是否到位。除表6中拓展抽象结构需考虑的要点外，学生还应考虑到如晨昏蒙影、低温提前闭灯、雨雪雾霾等天气延长亮灯、海拔、居民生活习惯、节能标准、路灯亮度可调技术等情况，进一步拓展思维，对表现性任务投入更多思考。若选择弹性的开闭灯时间，需要加上陈述性文字说明开闭时间的弹性条件，如不同群体的照明需求、节能减排、使用智能化光控技术等。

表6 “户外照明”表现性任务完成情况

[学生作品 作品反映的思维结构 18：40开，9：40闭 单点结构：仅考虑日出日落因素 18：40开至约24点，次日约7：40开至9：40 多点结构：考虑日出、日落带来的光照条件变化和出行等需求 18：40开至次日约2点，约7：40开至9：40 关联结构：考虑日出、日落光照变化及出行需求，时差、夜晚生活 18：30开至次日约1点，约7：40开至9：50（弹性开闭时间） 拓展抽象结构：增加冬季气温低午夜提前闭灯，阴雨天气提前开灯，技术、节能、生态、政策等考虑因素 ]

四、素养融通型单元课时教学过程

表现性学习过程指向教学评一体化的课堂产出。指向学科核心素养的自主、合作、探究学习，能让学生多层面交流、展示学习成果，将表现性评价融入教与学之中，评价更重视激励性，因此能促成教学评融为一体。

1.第一阶段教学过程：表现性事件

第一阶段的教学，要设置体现描述事实、建构模型、运用模型和推理论证等科学思维的教学过程，明确师生活动，设计意图清晰。教师的活动主要是对指向单元课时表现性事件的进阶问题进行拆分，而学生的活动主要是在关联或拓展抽象的结构水平上做简要陈述，整个学习过程见表7。其中表4的第1个表现性事件，在表7中拆分为“情境导入”和“建构模型”两个教学环节。

2.第二阶段教学过程：表现性任务

指向科学思维最高层级——创新思维的教学环节设计了“户外照明”的表现性任务，其设计意图如表8所示。该任务要求学生在充分思考、探究、交流的基础上，依照教师的引导感知真实生活事件，综合思考各元素及相应权重后，以小组讨论的形式给出照明方案。教师可提供北京户外照明时间作为思考支架。

表8 “户外照明”表现性任务学习过程与设计意图

[环节 教师活动 学生活动 设计意图 创新思维 提出阅读和

任务要求 思考、交流、

探究、创新 解决真实

情境问题 ]

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图2 昼夜长短变化光照图

大概念视角下的素养融通型教学，以学科内、跨科素养融通为先，构建“单元学科逻辑—教学目标—教学评价—教学过程”的教学设计流程，要求教师先行提炼、设计和准备包含素养融通的大概念、教学目标、进阶问题，进而完成教学方案。这一操作方式“逼迫”设计者将“目标先行”和“评价前置”与素养的融通保持一致，有效规避课堂教学活动组织随意、教学评价与教学过程脱节的窘境，更能有效减少跨学科教学时相关课程“跨而不融”“跨而不通”的拼盘式课堂。这种教学模式虽然给教师的备课工作增加了难度，但教师可通过组内、科际、校内、校际、区域等多形式的教学研讨进行突破。研讨过程不但能促成教师系统、全面地理解课程内容，也能促进学生理解所学课程，关联其他课程知识，感受课堂学习内容与真实世界的关联，从而实现地理课程育人效应的增值。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［2］中华人民共和国教育部. 义务教育科学课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［3］中华人民共和国教育部. 普通高中课程方案（2017年版2020年修订）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［4］陆才稳. 大概念视角的高中地理论证式教学研究［J］. 中学地理教学参考，2022（23）：31-34.

［5］郭元勋，张华. 论素养本位表现性评价设计［J］.全球教育展望，2022（9）：91-103.

（特约编辑：朱晓灿 责任编辑：周彩珍）

【作者简介】陆才稳，正高级教师，主要研究方向为中学地理教育；柏林，正高级教师，主要研究方向为高中地理教学；杨小华，正高级教师，主要研究方向为高中地理教学和科创教育。

【基金项目】江苏省教育科学“十四五”规划重点课题“大概念视角的中学地理单元课时教学研究”（B/2021/01/99），“地理新师范教育”课程群教学团队——江苏高校“青蓝工程”资助（苏教师函〔2024〕2号），江苏省高校重点（建设）实验室“气候风险模拟与城乡智慧治理”（苏教科函〔2024〕7号）；江苏省中小学教研室第十四期立项课题“高中地理大单元教学的情境创设策略研究”（2021JY14-L19）