互用、互鉴、互动:初中文言文整合教学策略与实施

摘" 要：当前，初中文言文教学常被诟病文言割裂、效率低下，教学目的单一、教学内容单薄、教学方法单调是其主要原因。文章探究了通过互用、互鉴、互动的整合方式，依据课程目标要求，结合统编教材“双线组元”和“三位一体”的编排方式，针对真实学情，按需调配文言文小套餐，教师能够让备课更精准，课堂更丰富，达到提高学生学习兴趣，促进学生深度学习，提升学生自主整合能力的目的，从而培养学生的语文核心素养。

关键词：互用;互鉴;互动;文言文整合教学;语文核心素养

一、初中文言文教学现状

目前，文言文教学在阅读教学中的地位颇为尴尬。一方面，党和国家对传统文化教育越来越重视，教育部印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，部编本初中语文教材更加强调古代诗文教学，所选文言文比例占全部课文的40%以上，并且还在持续开发中;另一方面，由于文本语言的特殊性和检测方式的模式化，大多教师依然延续传统的教学方式，狠抓字词解释和句子翻译，以应付考试，忽略了对学生问题意识的引导，也疏于对文本人文价值的探究。这直接导致文言文教学“高开低走”，缺乏目标站位高度，教师的教学目的单一、教学内容单薄、教学方法单调，课堂教学普遍存在文言割裂、效率低下的问题。

其实，统编初中语文教材全新的阅读编写体系已经为解决上述文言文教学问题指出了方向，提供了示例。教材围绕阅读这个核心任务，以人文主题和语文要素双线组元，构建“教读—课内自读—课外阅读”“三位一体”的阅读学习体系。与现行高中语文教材的改变一样，“这实际上是理念与视角的转变，以前秉持教师立场，注重讲授与练习，现在转向学生立场，注重自主学习与探究;以前聚焦微观，以单篇课文为主体，以知识点为基础，更关注文本细读，现在更关注宏观，注重文本的整合、联系。”这样的改变反映了其内在基于互文性理论组织文章的本质，无论是七年级以议题为核心组元，还是八九年级以文体为核心组元，其选文都是通过材料支撑的，比较阅读才是学习的关键点和能力出发点。就文言文教学而言，《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：七到九年级学生要能够阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。梳理初中语文教材文言文相关单元的导读内容，可以发现各年级文言文的教学目标变化并不大，如表1所示。

表1总结起来就是以下三点：一是反复诵读，培养文言语感;二是积累常见的文言词语;三是根据文本内容的不同，体会其人文价值。年级阶段不同而教学目标相似，这就给了文言文教学更合理和更广阔的自由空间。

二、初中文言文教学问题的解决策略

（一）互用，让课文“动”起来

学生现在使用的初中语文教材属于文选型教材，尽管所选文章都文质兼美，但是数量极其有限，且“一经印刷就固定下来，成为一个封闭性的格局”。许多语文教师没有认真领会新课标的文言文教学精神，对教材中文言文教学的目的认识不够深刻，只是按部就班地把教材编选的篇目逐一教授给学生，而且教学时重视教授基本的字词意思以及翻译文言句子，希望在一节课时间里能够归纳更多的文言文知识点;再将《教师教学用书》中对文章主旨的权威解读告知学生。在这样的功利性教学下，学生无法走近作者、走进文章，更难以从字里行间感悟文章背后的文化思想内核。

互用，即重组，教师围绕一个核心议题串起多个文本，让固定的课文“动”起来，打破文本间的壁垒，建立文本联结，寻找文本之间可供重组、归并的逻辑序列，把割裂的文本变成一个整体，让材料与材料之间、知识与知识之间、能力与能力之间实现整合。语文教师可以用现行的31篇文言文，重新组合成更多的适应不同学生能力水平、符合学段要求的文言文组合，让学生基于结构化的文本而非松散琐碎的文本进行阅读与鉴赏、梳理与探究。

比如，设计八年级上册第三单元的《答谢中书书》和《与朱元思书》这两篇文章，教师如果按照常规进行单篇文言文教学，除了积累常见的文言词语之外，也许只能让学生感觉到文章描述的那个地方很美。但如果能将这两篇文章放到一起，会发现，两篇文章都是书信式写景小品文，都是南北朝时期骈体文的经典之作，主要有以下共同点：1. 形式上，都是以骈体文的形式写成的书信文体，作者生活在同一时代;2. 篇幅上，都是节选文，短小精致;3. 内容上，都是借助山水表达作者的内心志趣;4. 写法上，结构完整，层次清晰，动静结合。教师将两篇文章整合到一起进行教学设计，以“文章风流意 山川千古情”为题，引导学生进行比较阅读，有利于学生品味文章独特的文字之美，感悟文人雅士寄情山水的情怀，从而发现“南朝的美文学”的创作特色，进而学会阅读这一类文章，甚至有意识地模仿前人妙笔，实现文言结合、由学到用的理想目标。

（二）互鉴，让知识“活”起来

温儒敏先生曾明确表示对课外阅读的重视：“通常讲阅读教学，往往偏重课堂上围绕课文的教学，这当然是题中应有之义，但不能忘了，还有同样重要的就是课外阅读的教学。现在普遍的情况是，对课外阅读并不重视，甚至放弃了，那么这样的阅读教学只能是半截子的，不完整的。”因此要“让语文教学贴近学生的生活实际，让课堂阅读教学往课外阅读伸展，让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合，联成一体”。可见，教师根据文本特质、教学目标和真实学情推荐一定量的课外阅读很有必要。

互鉴，就是依据现行的课程标准和学生实际阅读能力，对教材中已有的文言文进行适当补充，选择课外的优秀作品与课文组合，让课外文章来强化、巩固课内知识，让课内所学知识延伸到课外阅读中，消除课内、课外的界限，把知识用起来，让知识“活”起来。

比如，对九年级下册第六单元《曹刿论战》进行教学设计时，教师可以将八年级上册《得道多助，失道寡助》结合起来，补充课外阅读《寡人之于国也》，整合三篇文章，和学生一起探讨决定战争胜利的因素。在设计《邹忌讽齐王纳谏》一课时，教师可以结合《唐雎不辱使命》，并整合课外阅读《苏秦以连横说秦王》或《触龙说赵太后》，探究《战国策》中的策士形象或古人的论辩艺术。

通过互鉴这一方法，教师可以围绕课内的文言文，根据不同学段的教学目标，选择同一作家、同一议题或者同一类别、同一体例的课外文言文，和课内教授的文言文知识进行相互印证，并注意循序渐进，根据实际情况逐步增加学生课外阅读的篇目和难度，呈现教学的连贯性和序列性。

这样不但能够巩固学生课内所学，还能教会学生阅读方法，拓宽学生的阅读视野，提升课堂教学效率，并激发学生自主阅读课外文言文的愿望。

（三）互动，让课堂“热”起来

《义务教育语文课程标准（2011版）》明确提出“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。在这一理论的指导下，教师开始放手把课堂交给学生，凸显学生的学习主体地位。然而，文言文教学课堂大多是浮于表面的“热闹”，学生理解文章内容，还是采用字字解释、句句翻译的常规方法，不过是把原来教师的“讲”换成了学生先讲、教师订正;探究文章主旨，还是“我问你答”的传统模式，不过是把以前学生的个体思考改成了小组讨论。课堂看似热热闹闹，学生都动起来了，但实际上浪费了许多宝贵的课堂时间，教学效率并不高，还需要课后大量的作业来落实基础的文言翻译。

互动，不是简单地站起来说，或形式化讨论，而应该是教师根据文本、目标和学情精心设计的任务驱动，包括前置性学习、课堂活动和课后作业三大环节，能充分调动学生的主动性、能动性和创造性。通过与学生的互动，教师的备课更精准，课堂更丰富，促进了学生的深度学习，文言文教学效率更高。

比如，在教授八年级上册第六单元时，语文教师可以先把三篇课文整合，以“君子之道”为议题，在前置性学习中就要求学生借助课下注释及工具书梳理文义，并查找资料，为孟子、愚公、周亚夫制作详细的人物档案卡片。这样一方面以明确的任务驱动学生实现文言文教学中字词积累的基本目标;另一方面促使学生有目的地查找资料、进行大量课外阅读、了解相关人物，为课堂教学节约了时间，更能让学生在课前走进文章，为课堂上的互动聚集底气和自信。

在课堂教学时，教师可以让学生在理解内容的基础上比较、分析文章在选材、组材上的特点，从人、事、思想等方面归纳君子形象，从而实现深度阅读，体会文章的人文价值;另外，在教授本单元的《孟子三章》时，教师还可以进行一个小整合，和学生一起探究议论文的不同形式。课后作业的布置，教师可以让学生根据学习内容选择一位人物，为他拟写100字左右的颁奖词，并在评讲修改后进行展示。

互动的形式是多样化的，不必拘泥于某种模式，比如学生可以为《小石潭记》绘制插画，可以把《陈涉世家》改编成剧本表演，可以就《杞人忧天》进行辩论比赛，也可以玩拼图游戏;让学生通过调换句子中的虚词，体会文言虚词在关联文意、传达语气等方面的作用，甚至可以尝试写论文：以九年级下册第六单元的文言文为例，探究文言文叙事语言的精要等。互动让学生更主动地参与课堂，更深入地探究文化，有效地自主合作探究，发展思维，获得基本的语文素养。

三、结语

互用、互鉴、互动三种整合方式虽然各有侧重点，但不可以完全分开来谈，三种方式之间是紧密联系的。教师开发整合文言文教学资源，首先要更深入地了解学生的学习水平和能力，明确不同学段的文言文学习需要积累的知识内容，围绕教学目标拟定教学议题，将相关知识内容按照一定的议题重新组合，为不同能力水平的学生搭配“营养小套餐”;再充分利用部编本语文教材“1+X”的特色，根据需要补充使用课外文章，打破桎梏，沟通内外，把知识连点成线，让课文连篇成块，最终使学生形成有效、广阔的阅读面;在此基础上，教师和学生、文章和学生、学生和学生之间构成交叉互动的关系。语文教师要尤其重视培养学生的问题意识和提升学生的自主整合能力，对学生的学习，也应该开发多元化开放式的评价体系，多角度、多维度、多方式地对学生的学习过程及学习能力进行考查，让文言文的教学真正成为自主、合作、探究的学习领域，成为依托中华优秀传统文化培养学生语文核心素养的主阵地。

参考文献：

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（责任编辑：淳" 洁）