项目化作业设计的尝试与思考

2022年版课标倡导的“创设情境”“设计任务”等，与项目化学习非常贴近。项目化学习改变了传统教学理念下讲授与灌输的方式，以活动化的实践操作和项目为主，带领学生在积极探究、具身体验的过程中提升综合素养。从这个角度来看，项目化作业的设计需要强化学科之间的融合和统整，构建智慧化、多元化的项目化作业体系，借助作业设计从知识本位向素养本位转变，促进学生语文核心素养的不断发展。笔者结合自身的教学实践，谈谈自己对项目化作业设计的尝试与思考。

一、对接课标要求，设置聚焦式项目作业

2022年版课标明确了语文课程的本质属性：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”所以，项目化作业的设计需要从“语文核心素养”所包含的文化、语言、思维和审美等不同的维度出发，从教材定位出发，确定单元教学的目标，研制教学内容，合理规划学习框架板块，这就决定了项目化视域下的作业，无论是最终目标，还是要素关联，都应该体现课程属性以及教材定位，将学生完成作业的着力点聚焦在阅读鉴赏、表达交流等实践活动中。

2022年版课标在“学段要求”中对第一学段提出了“在阅读中积累词语”“借助读物中的图画阅读”“感受语言的优美”“诵读儿歌，儿童诗和浅近的古诗”等要求。二年级下册第一单元编选了两首描写春天的古诗《村居》和《咏柳》，同时编排了精读课文《找春天》《开满鲜花的小路》《邓小平爷爷植树》，以不同的体裁、不同的背景、不同的维度展现了春天的无限活力和优美景色，为落实课标要求提供了极好的资源和范例。教师可以统整课标要求、教材定位以及具体的教学流程，依循项目化学习的思路，布置绘制春色盎然图的整体性作业，再以这样的实践活动辅助教学：其一，借图诵读。学生观察教材中的插图，根据自己对两首古诗的理解，体会美丽景色，最后积极诵读相关诗歌。其二，填词入图。根据学生对古诗以及课文内容的理解，教师可以组织学生运用相应的词语或者原创的语句，展现图片的内容。其三，为图润色。教师可以让学生拓展阅读其他描写春天的作品，从而丰富学生的认知积累，并尝试运用自己的语言描述绘制的图片。

这一项目化作业对接了课标要求，突显了学段特征，同时融入了诵读、积累、表达等多项语文实践活动，这与教材单元中选文的特点以及具体的教学要求相得益彰。

二、顺应教材逻辑，设置配套式项目作业

基于2022年版课标对语文课程“工具性与人文性的统一”原则，教材依照“人文主题”和“语文要素”双元并进的方式编排，这就给语文课程项目化作业的设置提供了全新的路径。教师要从教材编排的定位和用意出发，统整核心大概念，以聚合的视野设置项目化作业。

五年级下册第七单元的语文要素是：“体会静态描写和动态描写的表达效果；搜集资料，介绍一个地方。”教材除了编选了描写风景和文化样貌的经典课文之外，还设置了口语交际“介绍一个地方”和单元习作“介绍中国的世界文化遗产”。从语文要素出发，单元课文中的游记不仅描写了见闻感受，同时将情感和景色巧妙融合，通过动静结合的表达策略，实现了情、景和意趣的多维交融。基于此，教师可以将本单元的核心概念定位于：展现景色和文化，要从动静两个维度出发，多维整合资料。基于此，教师可以设置以下的项目化作业。

作业一：从教材中的文本入手，借助课堂中学习的方法，针对作者所运用的动静结合的写作方法，描写自己的阅读感受，体会动静结合的表达效果。

作业二：以逆向思维的方式，明确口语交际和单元习作的要求，围绕着我国入选世界文化遗产的景点搜集资料，从知识信息角度了解景点，并进行相应的整理和归类。

作业三：结合课文中习得的介绍方法，创设“世界遗产大会”的整体情境，尝试以中国代表的身份，向国外嘉宾介绍中国的世界文化遗产，并将搜集的资料和整合的成果，以动静结合的表达方法撰写成发言稿。

这一案例中的项目化作业依循着从整体了解到逐步聚集，然后回归实践的思路，既融合了单元的语文要素，又贴合人文主题，让作业与单元整体教学一脉相承。

三、基于真实学情，设置层级性项目作业

项目化视域下的作业设计需要努力贴近学生的认知实际，让学生能够在完成作业中唤醒动力、激发思维，强化作业效度，从而在完成作业的过程中收获满满的成就感。

教材在三年级上册中安排了阅读策略单元，要求学生在阅读的过程中一边阅读，一边预测。从教材的编排定位来看，就是要让学生通过本单元课文的阅读，掌握相关的预测方法，蓄积相应的预测经验，并逐步养成预测的习惯。从学生具体的学情考量，借助课文的阅读进行预测并没有太大的难度，但要从具体的预测实践过程中提炼出相应的预测方法和策略，经历从感性实践到理性提取的过程，则具有较大的难度。基于这一实际学情，教师可以将本单元项目化作业定位为：让预测猜得广，看得见，说得出。

这一单元的项目化作业不宜与常规性的作业相同，而需要紧扣教学过程中的关键问题，将作业从原本封闭式的窠臼中释放出来，逐步向着自主、开放的境界迈进。基于如此定位，教师可以设置这样的项目化作业整体情境：“将整个单元视为一次阅读探究之旅，尝试以侦探的身份，紧扣蛛丝马迹展开有根据的预测。”从作业设置的角度来看，教师将实实在在的预测操作留在了课堂教学板块之中，将学生感性的预测体验抽离出来，使得实践获取的策略性知识，转化为学生能够在后续阅读过程中可运用的应用性知识。可设计以下作业：

作业一：你在阅读单元课文中的故事时，有没有被情节的精彩处吸引？会不会预测后面可能会发生的事？（借助这一问题式的作业，促使学生主动关注自己的阅读过程和阅读状态，从而对自己养成的惯有状态进行梳理和思考。）

作业二：有人说，预测只要大胆地想象和推理，无论预测得对还是错都无所谓，你同意这种说法吗？经历了这个单元的学习后，你的想法有没有改变？（这一思辨性问题，是让学生带着自己学习单元课文所形成的实践性经验，对预测这一阅读策略进行整体性的分析、推理和阐述，并总结提炼出相应的预测方法。）

作业三：结合生活实际，将从课文阅读中所学到的关于预测的方法和经验，运用到自己的生活实际中，要求结合生活中的真实案例，说说在生活中我们可以怎样预测，要怎样做才能成为一个预测高手。

教师基于项目化视域设置的单元作业，需依循学生在学习中真实面临的困难和障碍，每一项作业要分别对应着对“预测”这一策略的学习、掌握和运用等不同的维度，呈现出鲜明的渐进性、层级性特点。如此将教学过程中学生遭遇的障碍，延展到作业中得到解决，能够促进学生思维认知能力的提升。

项目化视域下的语文作业不是着力于某一维度或者某一个价值点，而要以关联性思维，统整单元内容和相关的资源。教师要善于利用课标、教材以及学情，通过作业项目化变革，推动学生核心素养的发展。

【注：本文系湖南省教育学会教育科研“十四五”规划课题“‘双减’政策下优化作业设计的实践研究”（主持人李文文，编号A-113）研究成果；本文系长沙市教育科学“十四五”规划课题“城区小学劳动教育课程建设的实践研究”（主持人梁娟，编号CJK2022146）阶段性研究成果】■

（作者单位：湖南第一师范学院斑马湖小学）

责任编辑唐敏