大单元向度下单篇教学的理念、目标与路径

【关键词】核心素养；大单元教学；单篇教学；学习任务

《义务教育课程方案（2022 年版）》在“深化教学改革”部分明确提出探索大单元教学，并积极推广主题化、项目式学习等综合性教学活动。这一变革推动了教与学的方式的变革。然而，在实际教学中，一线教师往往面临着如何平衡大单元教学与单篇教学的挑战。大单元教学强调内容的整合与重组，旨在通过学习任务发展学生的核心素养。如何协调大单元教学与单篇教学的关系？如何调整教学方式以适应这一变革？这些问题成为当前语文教学亟须解决的问题。本文以六年级下册《表里的生物》为例，探讨大单元向度下单篇课文教学的实践路径。

一、对大单元教学和单篇教学的分析与理解

统编小学语文教材编选了众多文质兼美的作品。深入理解单篇课文包含的言语意蕴和情感密码，理解汉语汉字生动形象的表现力和意味隽永的文化魅力［1］，学会沉潜积淀，才能打牢学习基础。若只强调单元的整合，势必导致基础性知识的教学被架空，单篇经典文本的个性被遮蔽。因此，应辩证看待大单元教学和单篇教学的价值，对二者进行深入的分析与思考。［2］

在传统语文教学中，单篇课文的教学占据了主导地位。单篇教学在实现课程目标方面具有明显的优势。然而，这种教学方式也由于教学中存在知识的碎片化和分散性而受到批评。

单元教学起源于20 世纪初，它以单元为单位，突破了单篇教学的限制，强调文本与主题的综合。大单元是将相关学习内容整合在大的教学单元之中，在更宽广的范畴内建立知识间的联系，促进知识的结构化。然而，大单元教学的“大”，对于一线教师来说是难以准确把握的：一线教师因过度追捧“大”的教学方式，“大单元”成了“大延展”，“大统整”成了“大拼装”。单篇教学与大单元教学各有优长，又都有一定的局限性。

大单元的“大”是一个相对的概念，旨在纠正过分强调单篇课文线性知识传授而忽视语文学习的整体性和应用性的现象，并非对单篇教学的完全否定。“无论是单篇教学还是单元教学，为了取得更好的教学效果都会不可避免地与彼此产生牵连。”［3］大单元教学的大观念分布于单篇课文之中，而单篇课文则通过显性的文字将其具象化；大单元教学目标的实现有赖于单篇课文的教学价值解读与任务设计，单篇课文是完成大单元教学的凭借，而单篇课文的内容只有结合大单元主题加以统整、深化，才有可能使教学效果最大化。基于此，如果在教学上能深挖单篇个性，又能以单元主题为引领，与单元选文联结互构，就能把二者之间的张力化为合力，促进深度学习。

二、目标厘定：素养本位观照下的文本价值取向与生发

任务的设计要根据目标要求展开。教材是课程目标和课程内容的载体，是落实核心素养的凭借。单篇课文目标的确定应坚持“素养本位”。

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》强调了核心素养的重要性，指出教学应以促进学生核心素养的发展为核心，充分利用语文课程的育人价值。知识不等于素养，知识的获得与累积不代表素养的提升，因此，确定单篇课文目标，教师不应囿于文本知识的获取和传递，而要从“知识本位”走向“素养本位”，把教材内容转化为相互关联的系列学习任务，引导学生在丰富的语言实践活动中形成正确的价值观、必备品格和关键能力，从而应对、处理各种复杂的现实问题。

确定教学目标，既要对单篇课文的文本价值进行解读，又要立足单元进行增值性解读。

对于单篇课文，教师应进行文本的细读。《表里的生物》虽内容浅显，但在提升学生核心素养方面具有独特的价值，主要体现在以下两个方面。

第一，文本语言看似平淡无奇，实则内涵丰富。一是运用了反复的修辞手法，如“不许动”先后出现六次，其中四次是父亲的话，强调了父亲禁止“我”触摸钟表，这三个字不仅激发了“我”的好奇心，也推动了故事的发展。二是文章有些段落语言表达很有特点，如文章的第一自然段，“早晨”与“夜里”、“夏天”与“秋晚”形成时间上的对应，“鸟叫”与“狗吠”、“蝉叫”与“虫唱”构成声音上的统一。在作者看来，凡是能发出声音的，都是活的生物。三是标点符号的综合运用。如冒号的使用，有提起下文的作用等。

第二，特殊的审美意蕴——在童年趣事的回望中，感悟生命成长。《表里的生物》以第一人称的写法，以儿童的思维认识世界。“当作家把这一切用天真无邪、纯洁朴素的儿童语言讲述出来，就形成了儿童视角独有的特征，并呈现其独特的审美意蕴。”［4］采用还原的解读方法，我们发现，作者创作本文的原因之一就是他儿时真正感受过看似无厘头的童年探究的快乐，可以勾起读者（学生）于童年时代探索未知世界的记忆。

独具一格的语言表达、审美意蕴以及文本传递的情感，都体现了这篇课文教学价值的独特性。教师应通过文本特色的开掘，提高学生语言文字的感受力和文学作品的鉴赏力，促进其核心素养的提升。

明确了单篇课文价值后，再将其放在课程链、单元之中，重新定位单篇的价值，尽可能地实现其增值性价值。

第一，横向分析，确定联结点。基于单元整体，横向审视单元整体赋予的使命，整合、提炼出主题，在主题的价值引领中回望单篇课文之于单元整体的意义。观照单篇与单篇之间的相互关联，从文本的深层含义上进行类比求同，对比求异。教学《表里的生物》时，抓住时间点串讲是许多教师首选的方法。但从单元整体来看，这一单元课文文体多样，单元语文要素又富有“议论”色彩——体会文章是怎样用具体事例说明观点的。围绕这一要素，教材作了梯度安排：《文言文二则》中的《学弈》引导学生思考作者怎样证明两个人一起学下棋，另一个人不如前一个人学得好的原因不是智力问题；《两小儿辩日》引导学生思考两小儿各自的观点，并知道他们说明观点的依据；《真理诞生于一百个问号之后》引导学生体会作者是如何有序组织事例证明观点的。这三篇课文从不同角度展现了人们的所思所悟，重在引导学生在阅读中梳理观点、事实与材料。《表里的生物》则要求学生对人物进行评价时要找出依据来印证自己的观点，实现由知而能的转化。单篇课文不能被孤立地对待，应在联结、辨析中思考单元赋予的个性化价值与目标。

第二，纵向比较，发掘进阶点。教师还须从纵向上分析单元涉及的语文要素在整个小学阶段的序列，考虑课程目标和不同学段的具体要求，分析学生学前水平，预测其学后发展情况，精准把握该单元语文要素的进阶路径，确保新旧知识的有效融合。综观整个小学阶段的语文要素，本单元所涉及的“有理有据地表达观点”在二年级就有所体现，主要出现在口语交际中。（见表1）对于六年级学生而言，“寻找依据印证观点”的要求是第一次出现，学生可能还不具备概括文本知识并形成个人观点的能力，容易将相关语句直接罗列出来。因此，本文的教学目标便可逐步聚焦：把握文章的思路；赏析曲折生动的心理变化，有理有据地说出“我”是个怎样的孩子。

三、路径设计：基于学习需求的选择与进阶

教学目标能引领任务的设计。一旦明确了目标，就需要在此基础上规划具体的实施路径，激发学生参与语言实践活动的兴趣，以实现既定目标。

1.根植素养，学习任务的核心导向

对语文学习而言，“学习任务”的指向是根植素养，即学生在语文学习的过程中运用语文知识、方法、能力解决具体问题，或用语文做具体的事情，在不断解决问题的过程中发展自己的语文素养。素养指向首先表现为完成一个真实的学习事件，其次是解决一个真实的、探究性的学习问题。这两种指向依据不同的文本灵活选择：“真实的学习事件”通常适用于实用性文本的阅读，例如，学习《竹节人》一课，“写玩具制作指南，并教别人怎么玩”这一学习任务，引导学生主动地在情境中开展语文实践活动；“真实的学习问题”通常适用于文学性文本的阅读，例如，学习《表里的生物》一课，“错误结论的探究是否有意义”这个问题能撬动学生的思维，促使学生在探寻答案的过程中梳理、比较、归纳，从而实现思维能力、语言运用等素养的提升。

2.创设情境，推动学习任务开展

“语文学习任务的实质是真实情境下的语言文字运用。要做什么、为什么做、做成什么、何时何地做等，都要基于生活的实际需要和语文学科的客观需求。”［5］学习是在情境中发生的，有了真实情境，才能有效沟通语文学习与生活世界，使学习内容得以活化、学习过程真实化。

（1）着眼于单元整体，寓共性于个性之中

真实情境的创设来源于对学生学情与文本内容、单元主题等的综合判断。所以，单篇课文的情境创设必须基于单元整体的大情境，创设出贴近单篇教学的具体特色情境，兼顾单元情境共性与单篇课文情境个性。（见表2）笔者立足单元核心情境“有理有据地表达观点”，紧扣单篇文本特色，设计了一个“找依据表观点”的多维情境，激活课堂，提升学生的课堂参与度。

（2）立足学生实际，真实性与层次性共生

真实情境的创设须紧密联系学生的既有经验和认知水平。例如，表2 展示的四种具体情境均基于学生日常生活中的真实体验，串成了一个从“认识”到“理解”再到“运用”的连贯驱动链条，创设了一个相互呼应、逐步推进的言语交流环境。特别是“错误结论的探究是否有意义”这个问题，能激发学生主动探究文本中“我”的探究的意义，继而评价“‘我’是个怎样的孩子”，做到有理有据地表达想法，由文本世界走进现实生活，既达到“用学到的知识指导自己的生活”的学习目的，又可以激发学生的阅读兴趣和内在动力。

3.活动黏合，梯度推进任务的完成

“学习任务是通过若干个学习活动完成的。”［6］这里的活动，是指“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”这四类典型的语文实践活动。

（1）分解单元内部任务，架构进阶型的任务链

进阶性的系列学习任务可以铺就明晰的学习路径。单篇课文的教学是单元教学目标实现的基础。综观《表里的生物》的教学设计，往往或是侧重于叙述故事情节，强调父亲隐晦的爱意；或是结合阅读与讨论，剖析“我”的性格特征，这些方法主要集中于对文本内容的分析。在笔者的设计中，教学目标转向了培养学生的思维能力和单元所要求的“有理有据地表达观点”的关键能力。通过结构化、具有梯度性的言语实践活动，学生的语文素养得以逐步提升。（见表3）

这种活动设计并非简单地叠加任务，而是展现了任务的连贯性和进阶性。活动一指向整理文本信息，让学生体会如何“列举事例，说明观点”，这是一个基础性任务；活动二是本课的核心任务，属于更高层次的迁移运用性任务。在这两个活动之间，“错误结论的探究是否有意义”这一问题作为一个关键支点，推动学生进行多层次的思维活动，在“输入—思辨—输出”的过程中逐步积累学习经验，促进思维的发展，实现从“知识”到“素养”的转化。若只浮于文本表面，进行机械串讲，这一文本的价值内涵就被抽空，单元核心任务“有理有据地表达观点”也就无法完成。

（2）提炼学习所需，循序渐进地嵌入学习支架

闫存林在《语文学习任务设计》一书中指出“ 以核心任务来驱动学习，学习支架就极其重要”［7］。随着活动的推进，教师应深入分析学生在真实情境中的学习状态和思维过程，从思维方式、情感态度等方面判断其表现和影响因素，有机整合辅助性学习资源，适时嵌入学习支架，提供必要的支持和有针对性的指导。设计《表里的生物》学习任务时，笔者主要设计了以下三种支架。

第一，图示支架。图示支架包括表格、学习单和思维导图等形式，能够将抽象的思维过程具体化，并增强思维的连贯性。在《表里的生物》教学设计中，笔者根据学习任务的进展，设计了课前预学单、课堂辅学单和课后延学单，以引导学生开展连贯的学习活动。特别是课堂辅学单，不仅清晰地展示了学习任务，还可以作为展示学习成果的平台，促进学习评价的有效实施。

第二，资料支架。若将图示支架视为主要针对学习过程的辅助，即引导学生理解学习路径，那么资料支架则更侧重于深化内容理解，有效帮助学生领悟文章的深层含义，并挖掘文字所隐含的作者的思考。如本课设计中的“ 读诗猜作者”“揭秘长大后的‘我’”的两次资料引入，可以帮助学生理解冯至被鲁迅评价为“ 中国最杰出的抒情诗人”，逐步培养学生“找依据说观点”的能力。

第三，问题支架。一个具有驱动性的问题能够贯穿整个课堂，形成一条清晰的教学主线。例如，本课提出的“错误结论的探究是否有意义”这一问题，不仅紧扣文本内容，还超越了文本本身，激发了学生的内在学习动力，锻炼了学生的高阶思维能力。由此可见，将问题作为教学支架的策略是一种行之有效的教学手段，通过设计多层次的问题，可以有效引导学生深入探索。

综上所述，大单元教学并不是要取代单篇教学，而是要摒弃那种以知识为中心、过度依赖讲解和分析的单篇教学模式。大单元的整体性与单篇课文的独特性是辩证统一的关系。因此，教师不应背离中国语文教学的优良传统，更不应忽视对经典单篇课文的深入学习。教师应在大单元的引领下，明确单篇课文的教学目标，设计合理的任务教学路径，选取合适的学习资源，促进知识的结构化，引导学生通过丰富的语言实践活动，培养文化、语言、思维和审美等方面的素养，真正实现任务设计与核心素养培育的融合。