教学评价在说理文教学中的实施策略

2022年版课标指出：“语文课程评价包括过程性评价和终结性评价……过程性评价应有助于教与学的及时改进。”教学评价促进了学生在构建的任务情境中，有意识地自省与探索，实现可持续发展；教学评价促使教师对教学任务的界定和依据的理论不断地反问自己，是否能评定学生的表现，教师成为反思的实践者；教学评价是针对学生的学习起点和进程，介入分析寻找适合学生的学习起点，帮助并重新设计学程，提供相应学习策略，引导学生走向深度学习。本文以六年级下册说理文《真理诞生于一百个问号之后》为例，探究教学评价实施的路径。

一、共商评价标准

说理文是“思辨性阅读与表达”学习任务群中的内容之一，它是培养学生逻辑思维能力的有效载体。《真理诞生于一百个问号之后》是继《为人民服务》的第二篇说理文，落实语文要素“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”。课后小练笔“仿照课文的写法，用具体事例说明一个观点”旨在思辨性表达，学习用事实说话。此次小练笔对于学生有些难度，如何引导学生制订习作标准，达成习作目标？

以读促写，模仿和习得的方式是提高习作能力的有效途径。结合单元语文要素以及文体特点，可以有效地推进说理文教学的深入开展。一是聚焦说理方法，通过对比辨析、思维导图等方式推理事例选择与观点印证的关系，体悟典型的例证方法美。二是聚焦语言形式，通过多样的朗读，感受语言的表达美和情感美。三是聚焦文体结构，通过片段仿写，感受篇章严密的逻辑美。

基于以上思考，观点确定后，事例的选择及事例的叙述是难点，这是文章的主体部分。由此，习作评价维度确定为“具体事例选择”和“具体事例叙述”，师生讨论形成各个维度分层引领的具体要求。在同伴互学、小组评价中，针对初稿，学生提出疑惑：“选取的具体事例具有什么特质，才能更符合文体特征？”“具体事例应怎样叙述才能增强说明力？”教师应及时关注学生提供的学习反馈，在学生习作的疑难处，师生之间、生生之间合作交流，共同协商制订出最终的习作评价量表（见表1）。

二、创设评价机制

教学评价在学习任务的准备阶段、进行阶段、完成阶段，成为一种促进、反馈的机制。任务的准备阶段，教师评价暗示学习者当下在哪里；任务的进行阶段，教师评价应确定学习者要去哪里；任务的完成阶段，学生评价决定着学习者如何到达那里。

任务准备阶段：经过思考，学生确定了习作的观点，也是习作的中心主题。此时，教师引导学生参照评价标准，从具体事例的选择和叙述两个维度，斟酌架构篇章。鼓励学生应该以高度的责任心，持续的学习动力学习新知。

范例1：自我评价

生：我选择的观点：“不以规矩，不能成方圆。”

师：这个观点跳出常规，很有新意。为你的思考力点赞！

生：我选择的具体事例是：世界杯第一射手克洛泽的比赛事例、文豪鲁迅在书桌上刻“早”字的故事、当今社会生活中人们的表现。

师：从不同角度、选择典型事例来证明观点，你的习作构思是正确的。那用怎样的语言来叙述具体事例，这是个难点，希望你能认真研读评价标准，再下笔习作。

任务进行阶段：表达之道正是思想之道。学生练写说理文习作时，会出现各种各样的困难。此时，教师应让学生停下来，根据评价标准，进行自我诊断。针对学生的个性问题，教师评价旨在引导学生获得习作所需的知识技能，帮助其及时调整学习方向，确定新的学习目标，带着自我成长的意愿不断前行。

范例2：自我评价

生：“不以规矩，不能成方圆”在具体事例叙述时，感觉语言有些烦琐，导致文章冗长，应该如何修改？

师：说理文的语言与记叙文语言有所不同，表现为简明、严谨，读来干净利落。即使《真理诞生于一百个问号之后》中部分语言稍显活泼生动，那也是情理交融、理趣横生的表达之妙。

生：我明白说理文的语言特点，知道如何修改并整合语言。

师：简短有力的语言，不仅彰显了第一射手克洛泽高超的球技，也突显了他的人格魅力。为你勇于自我修改、完善自我的能力点赞！

任务完成阶段：在任务完成阶段，自我评价是以评价标准为基准，对自己学习表现和学习成果进行判断，并找出与标准之间的差距。同伴互评，在互动交流中比较辨析，辨析中深化反思，激发学习者成为彼此的学习资源，这种反馈让学生更好地调节学习状态及最终学习成果。

范例3：同伴互评

生：听了同学的发言，如何做到“事例的典型性”，启发我在选取事例的广度上展开思考。我的观点是：坚守责任，勇于担当，选择事例的主人公是王昭君、鲁迅、毛泽东这三个典型人物，但是讲述事例时如何多角度选取？这是我的困惑。

生：围绕观点多角度思考。“勇于担当”体现什么样的精神层面？王昭君体现“担当，需要勇气”，鲁迅体现“担当，需要信念”，毛泽东体现“担当，需要智慧”。

生：你说得对！围绕观点设立三个分论点做深入透彻的分析，很有说服力。习作的语言可采用排比、引用、反问等修辞手法，增强习作的可读性。

生：你关于习作语言表达的阐述，给我很大启发。我决定重新修改习作，使用丰富的修辞手法，增加习作语言的文采。

三、共享评价话语

开创与学生共享的评价话语，构建“教—学—评”一体化，使学生在课程中实现自我发现、自我调整、自我发展的学科素养。教学评价指出了学生的实际水平与标准水平的差距，评价时，需要从学习能力、学习偏好等多个维度解析产生差距的原因，使学生清晰地知道自己接下来学习的努力方向。

为了对学生的习作表现情况进行评价，笔者设计了习作教学评价标准（见表2）。

笔者将表现性评价应用到习作教学中，从兴趣习惯、主题理解情况、谋篇布局的章法等方面对学生的习作表现情况进行评价，评价报告表如表3所列。教学评价最终是面向每一位学生的。对于班上40名学生，需要根据他们在习作中的真实表现对其进行追踪点评。

总体来说，学生对于习作感兴趣、主题理解能力较强、学习偏好各有千秋，但是对于习作的谋篇布局、遣词造句、传情达意的技能表现一般。面对学生之间的差异，教师应摒弃个人偏见，要保持一颗平常心，要有耐心，对个别学生存在的问题和不足要有针对性地及时指导。

（作者单位：江苏无锡师范学校附属小学）

责任编辑 郝 帅