社会性视角下英语阅读课堂的意义建构

摘 " "要：阅读课堂中的主动学习倡导学生在课堂社会情境中开展自主、合作和探究学习，着力提高学用能力。阅读理解是意义建构的过程，而阅读课堂的社会情境、知识的社会属性、探究过程中的同伴互动都彰显了意义建构的社会性。社会性视角下的英语阅读课堂，应基于主动学习理念从任务设计、情境创设、建构方式和协商场域等维度实施促进意义建构的教学策略：解读文本融通理解逻辑，设计渐进探究任务；创设具象真实的学习情境，亲历知识建构过程；充分利用课堂社会环境，给养不同建构方式；营设开放协商的对话氛围，创造成果外显机会。

关键词：阅读教学；意义建构；社会性；高中英语

一、阅读理解是意义建构的过程

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”）指出，教师要把培养学生的学习能力作为教学的重要目标，并倡导培养学生自主学习、合作学习和探究学习的能力，使学生成为有责任担当的学习者［1］。《高中课标》从学科育人的角度对课堂教学提出了要求，教师要为学生创设有利于开展合作、探究的课堂情境和学习场域，引导学生在合作学习、探究学习的过程中，建构对语篇的理解并探究主题意义，学会获取、阐释和评判语篇意义，着力提高学用能力，实现学科核心素养的全面发展。

核心素养理念下的课程改革推动着阅读课堂中学习方式的转变，主动学习、合作学习和探究学习成为能够促进深度学习的重要手段，能够有力促进学生对文本内涵的深刻理解，激发学生主动学习和积极开展意义探究的意愿。然而，在实际教学中，聚焦主动学习的课堂教学仍然存在许多问题，包括教师角色与学生责任的平衡尚未受到足够的重视［2］，课堂教学未能基于主题语境创设具象的、体现文化背景的真实情境帮助学生建构知识与意义。这削弱了课堂作为知识建构中的社会情境的支撑作用，弱化了学生在意义建构场域中通过互动交流实现的相互协商，束缚了学生在课堂情境中的社会性发展。

阅读课堂为学生提供了与文本互动、学习理解知识并建构语篇意义的机会，学生对语篇意义的建构围绕对文本内涵逐步深化的理解而发生。阅读是阅读者已有的知识、所读的文本信息和阅读情境动态交互的意义建构过程［3］，从这个意义上讲，阅读就是意义建构。阅读课堂的社会情境、知识的社会属性、探究过程中的同伴互动都彰显了意义建构的社会性。本文基于主动学习的内涵，试图从意义建构的不同维度探讨阅读课堂的社会性内涵所在，探索社会性视角下促进阅读课堂教学意义建构的理论进路，并结合课例探讨具体的教学策略。

二、意义建构的社会性视角

主动学习视域下的阅读课堂期待学生成为主动的学习者。学生主动建构意义的过程是学生主动获取信息、加工信息、建立联系，进而表达思想的过程［4］，这体现了学生在学习过程中以主动的姿态积极构建对语篇的理解，揭示了意义建构的内涵。与此同时，学生建构知识和意义的学习场域特征，意义协商过程中对话和互动的本质，学习共同体的内涵等，无不体现了课堂学习环境中的社会性内涵。

（一）意义建构的内涵

“知识建构”是建构主义理念的一个重要术语。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，并利用学习资料，通过意义建构的方式获得的。从意义建构的发生条件看，何克抗指出了学习环境中的四大要素——情境、协作、会话和意义建构［5］，这体现了意义建构场域应具备的有利因素和条件。意义建构是整个学习过程最终的目标，学生所要建构的意义就是对当前所学事物的性质、规律及其与其他事物之间内在联系的理解，这样的深刻理解能以图式（认知结构）的形式长期储存。因此，知识和意义在课堂中的生成与建构是课堂学习目标达成和知识增值的真实体现。

从意义建构的主体看，建构主义的教学隐喻关注学习者原有的认知和经验，也强调学习者的主动性［6］。因此，教师要充分调动课堂中的有利因素如情境、协作、会话等，使学生的学习朝着有利于意义建构的方向发展，促使学生成为意义的主动建构者，而教师则是学生主动开展意义建构的引导者、促进者和帮助者，如此才能实现教师和学生角色在课堂中的平衡，使学生始终以认知主体的身份参与各种以意义加工为核心的活动，成为信息加工的主体，提升对语篇的探究能力。建构主义教学理论关注学习如何发生、意义如何建构以及意义建构的发生场域等，体现了主动学习视阈下的课堂教学所蕴含的知识观、学生观和教师观。

对于基础英语教学而言，阅读课堂是发展学生思维能力的主阵地，对培养学生主动学习和意义探究的能力具有显性和独特的优势。“在阅读教学中，主动学习可定义为：在英语教学中，学生在教师指导下逐步开展自主提问，主动建构意义，主动运用所学知识建立与文本、作者、世界和自我间的关联，从而表达新思想。”［7］换言之，学生通过以意义加工为核心的活动，展开对文本的意义探究，主动获取信息、加工信息、建立联系，进而表达思想。因而，阅读可以看成是一个“意义流变”的过程（a process of meaning-in-motion）［8］，即学生尝试对文本信息进行不断解构和重构，对文本的理解逐步深入。教师则为学生提供了解决问题的相关线索并提供过程支持，而渐进的任务和有梯度的学习活动体现了意义建构的“渐进性”［9］。意义建构的过程还是动态的，学生通过与文本的互动回应关键问题，使理解处于不断丰富、修正和完善的过程中，这体现了学生与文本的互动过程。

综上，意义建构过程中的学生主体性、渐进性和动态性，与主动学习的内涵要义是一致的。为了实现意义建构这一终极目标，学生要以高参与、高投入、深加工的状态参与知识建构，用探究和发现的方法去建构知识的意义，体验主动学习的过程。

（二）意义建构的社会性体现

建构主义教学理论强调学习的主动性和渐进性，在阅读课堂中教师要充分理解知识建构的渐进过程和阅读过程中学生的主体地位，鼓励学生积极建构知识。值得注意的是，学生的知识建构活动是在一定的社会、文化背景中发生的。情境作为学习环境的重要条件，为个体的认识活动提供了具体的信息支撑和真实的交互环境。换言之，学生是在课堂社会文化的背景下，即“在对话与合作中”［10］开展学习的。在课堂教学中真实具体的社会和文化情境中，不同的知识建构方式和互动协商方式，凸显了课堂学习环境中的社会性内涵。

课堂教学的社会性内涵可从以下不同方面理解。就主动学习的过程而言，学界对主动学习的讨论主要聚焦于两个方面：第一，认知性与独立性；第二，社会与文化层面［11］。这体现了主动学习的过程涉及“社会文化”变量。主动学习与学生在课堂活动中的社会行为有关，“学生的参与程度决定主动学习的层次”［12］。就学习情境的创设而言，建构主义的教学隐喻体现了情境创设的重要性，情境应有利于学生对所学内容的意义建构。社会建构主义揭示了意义建构是个体认识活动与社会情境交互作用的结果，突出了知识建构的发生场域的社会性特征。就知识建构过程的互动和协商会话而言，课堂中的学习共同体是“进行知识的社会协商和建构的重要方式之一”［13］。学习共同体、合作探究学习都关注学习的社会情境，学生的“认识”不是个体独自产生的，而是通过与他人的相互作用、合作活动才有可能产生。在合作探究中，学生与同伴进行社会性协商，激发多种观点的产生。“协商”促进了意义建构的多元化，学生与同伴的水平性互动和与教师的垂直性互动都帮助学生在社会、文化的背景下深化对文本意义的理解，通过文化工具的媒介在互动和沟通中促进心智和思维的发展，而这也是学生个体社会化的过程［14］。

因此，意义建构的过程应关注学习的社会性方面，关注课堂社会情境对发展学生的心智和认知水平的功能。课堂的作用则在于通过真实情境、“抛锚”引发讨论等方式提供促进互动对话、协商的协作支持系统。理想的学习环境应能“给养”学习者的建构学习活动，既能支持个体知识建构，也能支持协作（群体）知识建构，表现为一种知识建构的连续统［15］。在具体的文化、情境中，学生分享个体观点和见解，促进知识和意义在个体间“流动”，或通过群体协作共同建构知识，与他人相互依赖、探究、交流和协作，在垂直性和水平性的多维互动中相互协商，从而丰盈归属感、信任感、互惠感和分享感，体验积极的主动学习过程，理解他人不同的观点和见解，并在解决认知矛盾的过程中引起个体内部知识的重新建构，从而实现意义共享。无论是个体间的流动还是群体间的交流，都体现了知识的社会协商和合作探究中“即时互动”的意义和力量。换言之，学生通过社会、文化环境中的对话和协商，彼此拥有他人片段的信息，使自己的知识经验被他人理解，自己的既有知识唤起他人相似的情感与经验，并通过对话性沟通建构意义、生成意义，从而引起彼此共振，促进新的意义的创造。

综上，学生在意义建构过程中开展合作探究，通过开放的讨论协商贡献个体智识和凝聚集体智慧，在与他人的对话中获得完全不同的观点，从而产生“新”的思想，体现了社会化的协商是知识建构的本质特点。这与高中英语课程顶层设计的理念一致，《高中课标》提出的英语学习活动观呼应了Kumaravadivelu提出的后方法时代的宏观教学策略，尤其是使学生学习机会最大化、促进互动与意义协商、体现语境化的语言输入、确保社会关联等策略和思想［16］，体现了课程顶层设计对课堂设计理念和学习过程的期待。因此，在英语课堂教学中，教师要创造能够“给养”建构活动的社会文化环境，即创设基于真实情境、设计渐进任务和鼓励协商对话的课堂，观照意义建构场域的社会性。

三、社会性视角下阅读课堂教学意义建构的理论进路

如前所述，主动学习视阈下的阅读课堂教学不仅要关注学习者探究文本意义的过程，更要在课堂中“建立起积极的、合作的、互动的学习文化”，鼓励学生主动参与“以意义加工为核心的主动学习活动”［17］，充分利用课堂的“社会协商环境”［18］进行知识建构。英语学习活动观强调了意义建构是语言学习的目的［19］，意义并不存在于现成的文本或读者中，而是在读者与文本的交流中发生或产生的［20］，换言之，读者在交际事件中利用已有的语言知识和经验构建文本的意义理解。在阅读课堂教学中，意义并不孤立地存在于文本、课程或者人本身，而是通过读者与文本在不同情境下的动态交互来实现的。因此，教师要深刻理解课堂的社会文化背景和知识的社会性特征，引导学生学习文字、符号系统，在真实社会情境的交流活动中理解和表达意义，使意义建构在社会协商中真实发生。

具体而言，教师可以基于意义建构场域的社会性特征，从任务设计、情境创设、建构方式和协商场域等维度充分发挥课堂社会情境的有利条件，促进学生对文本意义的建构。在阅读教学中，要创设促进意义协商的环境，首要条件就是教师对文本“多元而深入的解读”［21］。因此，教师要从学生开展意义建构的视角解读文本内涵，研读文本承载的文化内涵和思维品质培养的关键点，分析文章的行文逻辑和读者的理解逻辑，充分考量经课堂学习后学生能够共建的知识理解、共探的主题意义，真正实现语篇的育人价值，落实立德树人根本任务。

就意义探究过程而言，教师要围绕主题语境创设真实具象的情境，提供联系新旧知识的思维线索，并将语篇中的抽象概念和描述转化为学生能清晰理解的内容和活动，以活动为媒介帮助学生在具象情境、文化交流活动中建构当前所学知识的意义。此外，教师要依据语篇探究价值和育人价值，根据学生的认知起点和课堂学习后期望完成的出口任务，考量知识在课堂社会情境中逐步建构的过程，使学生在真实情境中发现问题、引起认知冲突，在学习共同体中开展自主、合作、探究学习，在互动交流的社会协商中亲历“理解问题—分析问题—解决问题—鼓励启发”的知识建构过程，最终整合性地运用课堂所学语言表达思想，建立起文本、个体与现实生活之间的关联，观照所在板块的出口任务，实现知识的内化迁移。

就课堂的社会环境而言，学生对文本信息的获取、理解、加工和建立联系，都是以学生体验主动学习的过程为基础的。阅读课堂教学始终要构建以学生体验为中心的课堂生态，引发学生的主动学习行为，开展“自我协商”和“相互协商”［22］。因此，教师要逐渐放手将课堂还给学生，创设让学生自主学习的环境，使学生体验问题解决的过程，真正做到“意义为先自主生成，优化过程积极体验”［23］，使学生在主动学习的过程中收获积极的过程体验。课堂应当营设开放包容的对话场域，创造“锚点”和讨论线索激发学生开展生生对话、生本对话，促进观点、见解的多向流动。教师还要创造机会外显学生的意义建构成果，让学生能够在不同情境中应用知识、将知识外化，尊重学生多元化的意义建构成果。在探究过程中，教师可以为不同程度的学生提供适度的支架，帮助学生调适学习过程，逐渐适应难度渐进的学习任务，使不同层次的学生都能在意义建构场域中产生积极的情感体验，发挥课堂意义建构场域的支持作用。这样，学生在做中学、在悟中学、在研中学，达到情知互动、知行合一，在学科实践的过程中发展和升华个体的情感体验［24］。

综上，学生要经由学习实现意义增值，就要充分依托课堂这一社会环境，突出课堂的社会性这一变量在意义建构过程中的作用。如为学生创设真实且与主题密切相关的情境，鼓励学生向同伴描述和阐释概念，引导学生在学习共同体中分享自主阅读获取的信息、在合作探究中协商解决问题等。

四、促进阅读课堂意义建构的教学策略

下文以人教版普通高中英语教科书《英语》选择性必修第三册 Unit 2 Healthy Lifestyle中Reading and thinking 板块的语篇“Habits for a Healthy Lifestyle”的教学为例，阐述促进阅读课堂意义建构的教学策略。

教师要发挥课堂社会情境的支持作用，鼓励学生在对话与合作中学习，在意义建构场域中通过信息的多向流动使学生亲历已有认知激活、信息加工和意义协商的过程，促进深度学习。“Habits for a Healthy Lifestyle”是一篇问题解决型的说明性文本，旨在帮助学生认识坏习惯的不良影响，并学会运用习惯循环原理图来反思自身不良习惯，培养积极的生活态度和健康的生活方式。下面笔者结合“2024年浙江省高中英语自主学习能力培养专题研讨活动——‘社会性’视角下的英语自主阅读能力培养”中的展示课例（由金华外国语学校倪青老师执教，本文经倪老师同意使用）加以阐述。

（一）解读文本融通理解逻辑，设计渐进探究任务

文本解读于阅读教学的重要性不言而喻，是“阅读教学的逻辑起点”［25］。在“Habits for a Healthy Lifestyle”中，作者首先提出问题——人们在青少年时期的坏习惯会带来的身心危害，并提出青少年应尽早识别坏习惯并作出改变，接着诠释了习惯的内涵，并运用心理学知识揭示了习惯的运作机制，为改变坏习惯提供了科学方法。该语篇还通过习惯运作机制的应用价值举例，说明如何改变不良习惯，阐述了习惯改变过程中时间、自律和持续努力等其他因素。教师要从“意义建构”的视角解读文本，立足学生已有认知，思考文本之于学生的意义探究价值和学生作为读者对文本的理解逻辑，才能在文本和学生之间建立关联。否则，文本解读结果就会游离于学生真实的意义建构之外，无法内化为“价值性知识”［26］。从“意义建构”视角看，教材中相应读思板块的标题“Learn to develop healthy habits”，呼应了阅读课堂的“终端”任务。教师要以此为“课堂出口”引导学生在活动中共同探求文本内涵、在活动参与过程中建构结论，能够关联自身学会培养良好的健康习惯，从而实现该语篇本身所蕴含的探究价值和育人价值。

从行文逻辑上看，作者按照“提出问题—分析问题—解决问题—总结全文”的脉络展开叙述，并先后采用了第三人称、第一人称和第二人称与读者互动，视角的转换也体现了作者的写作意图与读者理解文本的逻辑，能够更好引导读者并与读者互动。学生对文本内容的理解始于理解问题，即理解为什么要改变坏习惯，从而形成阅读期待。教师要鼓励学生自主提问和在无干扰阅读中自主解惑，并通过追问、反馈等互动方式引导学生逐步深入理解文本内容，包括“习惯是什么”“习惯是如何形成的”“如何改变坏习惯并养成好习惯”等，形成对“改变坏习惯”的认识和科学方法的渐进理解，再通过案例阐释和分析促使学生深入理解习惯循环原理，并关联自身，改变自己的不良生活习惯。为此，教师要基于文本解读融通学生的理解逻辑，设计渐进探究任务，通过真实情境巧妙地引起学生的认知冲突，使学生能自己发现和意识到坏习惯所带来的问题，并通过自主提问、自主阅读、自主解惑和协商讨论等探究活动逐步理解问题、阐释问题、分析问题和解决问题，关联现实生活，内化内容、思维和语言并实现整体迁移，促进思维能力和自主学习能力的发展。

（二）创设具象真实的学习情境，亲历知识建构过程

建构主义学习理论的学习隐喻认为“学习是知识的社会协商”。由此，“学习共同体”概念应运而生。学习共同体的关注焦点是学习的社会情境［27］，认为情境对发展认知和激发学习动机有促进作用，课堂学习要关注活动者之间、活动者与行动情境之间的即时互动。情境作为建构主义学习环境的要素之一，是学生开展意义加工的重要条件。教师要围绕主题语境创设具象真实的学习情境，使学生在情境中主动加工信息，开展意义加工活动，成为主动探究意义的主体。教师还要通过“抛锚”让学生面对与语篇主题密切相关的真实问题，引起学生的认知冲突，并提供解决问题的相关线索，借此撬动学生的主动学习，使学生通过自主、合作、探究的学习方式，积极参与意义探究，亲历知识建构的全过程。语篇中包含一些抽象概念，如习惯的定义、习惯循环原理图和习惯的运作机制等，因此教师应发挥教学机智创设课堂社会情境的交流活动，让学生在学习语言文化知识的过程中理解和表达意义。

倪青老师在教学的开始环节展示了自己日常生活的场景，如“早晨检查手机消息”“出于好奇尝试新的奶茶”等，引导学生在情境中区分“选择”和“习惯”并给出理由，引起学生的感知注意，引发学生的认知冲突，激发学生的学习兴趣。接着，倪老师引导学生基于语篇标题和插图自主提问，并根据学生回答将问题分为如下基于标题的提问和基于插图的提问两类。

【基于标题的提问】

Q1： How can we cultivate habits for a healthy lifestyle？

Q2： What is the inner logic of how habits are formed？

Q3： What habits will lead to a healthy / unhealthy lifestyle？

【基于插图的提问】

Q4： What is the structure of the system？

Q5： What is the detailed information of each step？

这样的分类方式彰显了教师的教学机智，为后续学生梳理文本信息和形成结构化知识作了铺垫，可以驱动学生循着线索主动加工文本信息，撬动学生的自主学习。倪老师鼓励学生通过无干扰阅读体验自主解惑的过程，尝试自己解决所面临的认知冲突，体验问题解决的过程。在引导学生理解习惯循环原理图时，倪老师再次关联课堂导入情境——早晨检查手机消息，引导学生结合情境描述习惯循环原理图中的各要素，并通过关联导入让学习情境帮助学生进一步理解文本内容，通过解释性问题鼓励学生结合习惯循环原理图来描述、阐释“早晨检查手机消息”这一习惯，在分析的过程中描述“cue”“reward”和“routine”三个要素。这样就通过联系生活构建了“师生、生生都能理解的共享领域”［28］，促使学生在情境中描述和阐释，理解抽象概念，经历从信息获取、信息加工到知识建构的过程。

（三）充分利用课堂社会环境，给养不同建构方式

学生对知识和意义的建构，需要学习环境提供获取、使用、操控、评价信息，阐释、反思学习结果与学习过程的机会，因此对于学生的知识建构和意义生成而言，学习环境要通过交流活动和意义建构活动提供支持给养。课堂作为意义建构的发生场域，能够支持个体和群体的知识建构。教师要做的是在课堂中综合考量和动态平衡不同的建构方式，充分调动学习情境中的有利因素创设条件，使学生有充足的机会开展“内部协商”，也能够借助课堂社会文化环境在合作探究中开展“社会协商”，并通过分享、倾听、交流使意义协商在协作、会话中得以外显。“知识的社会属性决定了教学的社会属性”［29］，教师应设计应用实践和迁移创新类活动，并通过引导讨论和交流丰富学生对文本的意义理解，优化学生主动学习过程中的积极体验。学生通过自我协商学会在无干扰阅读中与文本互动，与自己争辩什么是正确的，而相互协商则是通过在课堂社会情境中的多维互动来促进学习。

倪老师在首轮自主提问后给予学生充分的时间探寻答案，让学生在与文本的互动过程中回应自主提问并开展自我协商，尝试梳理、整合文本信息，逐一解答自主提问。在此基础上，倪老师引导学生关注语篇相关表达中反复出现的词句，思考文章的聚焦点即承载思维品质发展内容的核心点，并以“Why does the author use this title？ ”和“What is the relationship between the focus of the passage and the title？”两个问题引导学生关注语篇的核心词“bad habits”。接着，倪老师引导学生围绕关键词进行二轮自主提问，并再次鼓励学生回到文本寻找细节信息进行意义加工，丰富对文本的认识，帮助学生使用认知和元认知策略拓宽信息获得渠道，进一步完善已经初步形成的知识结构。然后，倪老师请学生分享第二次自主阅读后的所思所想，并与学生互动，分享语篇中关于“change bad habits”的不同信息，回应二轮自主提问，进而引导学生欣赏作者的写作手法和意图。学生通过无干扰阅读、同伴讨论和与教师对话等多种方式开展对语篇的意义理解活动，分享作者采用举例手法背后的写作意图，并通过定位和寻找语篇标志词“aside from”思考句子之间的逻辑关联。教师则在学生意义建构的过程中扮演参与者、共赏者、促进者角色，通过问题的引导，顺着学生的理解逻辑推动学生对作者写作意图和文章行文逻辑的深入理解。

（四）营设开放协商的对话氛围，创造成果外显机会

建构主义学习理论认为，对话是学习的途径，知识在一定程度上存在于对话中的群体之间，知识不是在个体头脑的封闭系统中形成的，而是在同他人的相互作用中、在合作活动的经验中产生的［30］。因此，在意义建构场域中，学生的社会参与行为及其在互动过程中的互动对话对知识建构和意义生成十分重要。学习共同体的合作交流，使学生在对话、冲突、争议中加深对新知识的理解与体悟，在自由表达中启发对问题的解释，建立起更完整的表征［31］。学生通过对当下现象或事物作出解释、判断形成自己的认识和见解，通过交流、倾听和分享使知识和意义在不同个体之间流动起来，并通过在新旧知识之间建立连接去诠释、迁移、实践和解决问题。在解决问题的过程中，师生、生生对中心话题和讨论线索展开交流和探索，在学习共同体中充分进行知识的社会协商。

在鼓励学生围绕“bad habits”展开二轮自主提问和自主阅读解惑时，倪老师还基于学生的回应以“Why should bad habits be changed？”“How can we use the cycle to change bad habits？”等问题进行追问，鼓励学生通过多次与文本互动形成知识结构，并请其他学生进行评价。这样，师生围绕同一个话题展开垂直交叉的课堂对话，双方就同一个话题交替表达。在这一过程中，学生思维不断深入，直至问题被解决。在课堂的出口任务中，倪老师再次关联自己在课堂开始展现的情境，表明“用疯狂购买口红解压”是自己的一个坏习惯，描述了自己如何通过疯狂购物解压并在多次重复后形成了不良习惯，与学生开展平等对话，请学生反思自己不良行为习惯，并尝试运用习惯循环原理图来描述如何改变现状，养成良好的健康习惯。如此，学生得以在开放协商的对话氛围中迁移运用习惯循环原理图与自己的生活建立起关联，通过协作讨论、分享并倾听他人的观点，分享集体智慧，在开放包容的课堂环境中表达“新”的思想，通过语言充分外显意义建构成果。这也是学生意义加工成果的思维表征，凸显了学生用目标语言在社会情境和活动中探究与互动的成果。

五、结语

总的来说，主动学习是阅读教学的应有之义。英语学习活动观强调语言学习以意义建构为目的，传递了课程设计的核心理念，倡导真实社会情境下的交流活动，鼓励学生成为所有学习活动中主动探究意义的主体，积极参与意义探究的全过程，在课堂社会情境中通过学习语言建构新的知识结构，发展思维能力。为此，教师要充分调动课堂社会情境中的各种有利条件和要素使学生的学习机会最大化，通过互动对话与意义协商促进学习过程中的社会关联，鼓励学生通过分享多元的意义建构成果，作为“新我”意义建构成长的契机。教师要尊重学生的主动探究过程和个体多元化的意义建构成果，帮助学生建构自己的意义，为培养全面发展的人而努力。

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