高年级咏物诗的教学定位与实施策略

中华民族是诗的民族。五千多年的悠久历史和博大文化孕育出了多种多样的诗歌类型。统编本教材在高年级就编排了咏物诗主题体系。2022年版课标将这一类型古诗的目标定位为：“想象诗歌描述的情境，体会作品的情感；受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”这就需要教师紧扣咏物诗与课标目标定位之间的联系，依循咏物诗的内在特点以及育人价值，洞察诗人将客观的具体事物与自我生命进行联结的表达特质，彰显咏物诗的教学效能。笔者以六年级下册第四单元《古诗三首》的教学为例，谈谈自己的尝试和思考。

一、感性提炼，在个案聚集中探寻文化符号

基于古典诗词的表达特点，在极其有限的表达篇幅下，每一项事物已经不再是单纯的事物本身，而是一种约定俗成的文化符号。但这种认知不能由教师直接告知学生，而需要让学生经历大量具体、鲜明的个案，在不断蓄积感性经验的基础上，借助类比、统整的方式进行共性提炼，从而促进学生对古典诗词的理解。

编者首先编选了唐代诗人李贺的《马诗》。如果将诗中的燕山、大漠仅仅理解为一座山或者沙漠的场景，就难以体悟诗人笔下的边塞军旅生活。凭借资料收集，或借助教材中的注释都无法真正准确理解诗歌以及其内部事物的指向。教师可以拓展相同主题的诗篇，在量变引发质变的基础上，促发感性经验向理性经验进发。如唐代诗人王维的《使至塞上》中的“大漠孤烟直，长河落日圆”，《木兰诗》中的“不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾”，唐代诗人王昌龄《从军行》（其五）中的“大漠风尘日色昏，红旗半卷出辕门”。组织学生通过对这些诗篇字面意思的理解，了解诗人描写的具体场景，相机感知大漠的环境和燕山的具体位置，最终形成共性认知——这是边塞、军旅、战场等内容的代名词。

如此梳理、定位、归类，是对2022年版课标“语言文字积累与梳理”任务群的一种回应。通过大量感性认知的反复，透视诗歌中常见事物所指向的具体文化符号，学生不仅仅是对新授内容的理解，更形成了一种阅读思维，有助于阅读和理解其他古典诗词。

二、统整把握，在对比联系中辨析志向定位

基于教材主题化的编排方式，编者常常将相同主题或者题材相关的诗歌编排在一起，这意味着统整视域下的对比辨析理应成为解读古典诗歌的重要方法。针对这部分内容，编者编选了不同朝代的咏物诗，明代于谦的《石灰吟》和清代郑燮的《竹石》，而第一首《马诗》则相对含蓄，为学生提供了多维解读的空间和路径。教师指导学生学习第一首相对含蓄的咏物诗时，要让学生习得相关的阅读方法，获取相关的阅读经验，继而以对比辨析的视角关注咏物诗借物咏志的内涵差异。

如于谦的《石灰吟》借助石灰的形成过程展现了“出山”“焚烧”等锻造经历，旨在与诗人年轻时自我磨砺、奋发向上、终留清白的人生志向相契合，从而让学生认识到于谦在人生的关键时刻主动、笃定的选择，感受其宁折不屈的坚毅品质和济世情怀。教学完《石灰吟》，教师再次组织学生以“借物言志”的思维，继续阅读郑燮的《竹石》，通过对诗歌表层和内核的感知，真正认识到人就如同竹子一般，即便在石头缝中无法选择自己的生活空间和环境，也需要坚强不屈地活下来，这也是一种能力和智慧。

作为生命个体，不同的诗人有着完全不同的生活经历以及对人生的思考，自然也就创造了不同的咏物诗。因此，不同的咏物诗，其本质就是诗人不同的生命经历和思维状态。从这个角度来看，统编本教材主题式的编排方式更有助于学生在联系对比中对咏物诗进行深度辨析，从而见证不同形式的生命精彩，体察不同诗人蕴藏在诗篇中的不同志向。

三、知人论世，在拓展资料中洞察内在归旨

诗歌的内涵与诗人创作时的即时心境有着紧密的内在联系，同时又是诗人人生经历和遭遇长期蓄积的产物。因此，解读诗歌就不能纯粹地从字面意思入手，而要关注诗人的生平。早在两千多年前，我国著名教育家、哲学家孔子曾将“志向”划分为理想、抱负和愿望三个不同的维度。咏物诗托物言志的表达核心决定了诗人对客观事物的描述被动融入了自身的影子，教师需要将咏物诗与其创作背景以及诗人的生平经历联系起来，在知人论世的过程中强化咏物诗“人即是物，物即是人”的特性。

以李贺的《马诗》为例，从字面意思来理解，这首咏物诗主要描写了驰骋疆场的战马的伟大志向，全诗都没有涉及到对人的描写，如何才能从诗中的马窥探诗人的理想和抱负呢？如果教师拓展诗人李贺的生平资料，就能帮助学生开辟出解读这首诗的全新路径。李贺从小聪明机智，善于读书，但小小年纪丧失父亲。服丧三年之后，参加河南府试中举。入长安准备进士考试，惨遭嫉妒者陷害，最终无果而返。之后的人生岁月，李贺一直迷失在何时才能为国家建功立业的惆怅之中，最终以无比复杂的心情结束了自己短暂的一生。了解到这些，重新阅读这首诗，学生就能明白诗歌中描写的战马驰骋、建功立业的意象，正是诗人李贺自己内心的渴望和抱负，诗人正是借助这首诗来表达自己急于报效国家的内心。

再以郑燮的《竹石》为例，诗人郑燮贵为“扬州八怪”之首，其一生洒脱不羁，敢说敢做，完全不受封建礼教的束缚。这与其诗作《竹石》所描写的竹子完全相似：竹子无论身处怎样的环境，仍旧表现出一副“千磨万击”“还坚劲”“咬定青山”“不放松”的状态，言语之中所刻画的竹石形象，正是诗人人品和人生态度的折射和写照。

通过对这两首诗相关资料的拓展，学生不仅了解了诗人的生平经历，也对诗歌创作的背景有了深入洞察。教学时，教师就可以相机组织学生将拓展资料与诗歌作品进行联系，找准诗中物与诗人之间的对应关系，从而将对事物浅层的描绘与诗人的内心进行匹配，真正习得咏物诗所着力展现的表达内涵。从另外一个角度来看，上一板块以统整的视角辨析了三位诗人所抒发的志向差异，在这一板块的“知人论世”之下，也能够得到进一步的强化和落实。

四、拓展迁移，在定位归类中强化特征内化

由于不同诗人有着不同的创作风格，咏物诗中事物与人物之间的融合方式也呈现出不同的特点。有的咏物诗，人与物的交融鲜明，学生可以紧扣语言文字直接体悟感受；有的咏物诗则需要学生进行必要的思维联系和审慎的思考，紧扣链接点，才能领悟出寄托在诗中的意蕴。

《石灰吟》最后一句“粉骨碎身全不怕，要留清白在人间”中的“清白”一词就存在着鲜明的一语双关的表达效果。从生活经验来看，一般很少用“清白”来展现事物的本真面目。即便原本就是纯白的，也不会对其进行特意的描写。由此就可以在一定程度上洞察诗人用“清白”一词绝不是要凸显石灰的色彩之白，而更在于借助这个词语来展现人物的品行纯洁，毫无污点，继而结合于谦的生平经历，感受其坚贞不屈的高贵品质，从而体悟诗人蕴藏在这个词语中的情趣和志向。带着这样的理解以及积累的阅读咏物诗的基本方法，教师不妨引导学生拓展阅读课外的咏物诗，如元稹的《菊花》、杜荀鹤的《小松》、王冕的《墨梅》和《白梅》，以及袁枚的《苔》等。可以在学生大体理解这些咏物诗的意思后，以小组合作的方式选择其中一首作为交流对象，尝试运用从教材中习得的方法，对诗进行赏析与评价。

如果有的小组选择了王冕的《白梅》，教师可以扶放结合，将学习主动权完全交还给学生，让学生依照古诗学习的基本环节，先理解古诗大意，感知诗中描写的“白梅”的特点。其次，教师可以从百度百科中收集与王冕相关的资料，也可以结合其他文学作品中对王冕事迹的描述，让学生全方位了解王冕的经历、特长，继而找准诗歌中白梅与诗人之间的关系，从而感受诗人以梅自况，借梅花的高洁来表达自己坚守情操、不与世俗同流合污的高格远志。最后，教师可以组织小组成员进行两次对比：一是与教材中的三首咏物诗进行对比，延续孔子对“志向”的解读，将《白梅》作为拓展和延续；二是与王冕的另一首大家耳熟能详的咏物诗《墨梅》进行对比：同样都是梅花，兼具梅花相同的特征，但一个“墨”一个“白”，两者之间又有着怎样的不同呢？这一对比环节，正是借助对不同点的聚焦，让学生深刻意识到尽管表达方式和维度不同，但其作为咏物诗物人融通、托物言志的特点并不会改变。

鉴于咏物诗的特点，紧扣诗歌体裁特点，引导学生把握诗歌内在的表达特点，不仅让学生掌握了咏物诗的表达特性，同时更将学生的思维聚焦在咏物诗的鲜明特性之中，帮助学生理解古诗大意、品味咏物诗内核价值的用意，为学生语文核心素养的提升起到了积极的推动作用。

（作者单位：江苏句容市经济开发区中心小学）

责任编辑 杨壮琴