以“评”促“学”在习作指导中的运用

在一般的习作指导过程中，教师往往将重心放在学生习作选材、建构、表达的思考与探究上。学生完成习作后，教师往往以精批细改的方式，对学生的习作誊写稿进行细致修改，给予学生书面反馈。然而，学生更重视习作的分数，对教师的建议并不重视。因此，应改变传统的先教后写、重教轻评的倾向，借助过程性及时评价培养学生学会写、能够改的能力，以评促学，以评导写，学生更容易真正掌握习作方法，提升习作能力。笔者以五年级下册“那一刻，我长大了”习作教学为例，谈谈运用以“评”促“学”策略的实践与思考。

一、厘清评价的“看现在”定位

要保证评价的指导、促进作用，首先要制订好具有过程性和发展性的评价细则，确保“教—学—评”的一致性。习作“那一刻，我长大了”所在单元的语文要素是“把一件事的重点部分写具体”，单元内课文的共性是通过描写作者的内心感受推动情节的发展，表明文章的中心，课后的练习指向关于阅读感受的交流和体悟，如《祖父的园子》安排了“读句子体会‘我’的内心感受”练习，《月是故乡明》的阅读提示中有“说说作者由月亮想到了哪些往事，抒发了哪些感受”的思考话题。语文园地中相应安排了以想象、排比的方法写具体的“词句段运用”练习，单元习作在提示中提出了“印象最深”的选材要求，“写清楚事情经过”“写具体长大了的‘那一刻’的情形”“写出真实的感受”的表达要求，并建议学生围绕“把‘那一刻’的情形写具体”进行交流和评价、修改。

再从大语文大单元的视角看，2022年版课标在“课程目标”部分，对每个学段“写具体”的习作目标也有清楚阐述，而且还给予了相应的“写具体”策略。如第一学段的“乐于运用阅读和生活中的学到词语”，第二学段的“写下自己的见闻、感受和想象”“把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”“运用积累的语言材料”，再到第三学段“留心观察……丰富自己的见闻……分段表述”，等等，既有目标，又有方法。

这些目标，在教材每册都有与之对应的单元语文要素和具体的方法指导。就拿五年级下册教材来说，第一单元的语文要素是“把一件事的重点部分写具体”；第四单元围绕语文要素“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”，安排了“把人物的表现写具体”的习作练习；第五单元围绕语文要素“具体地表现一个人的特点”编排了“具体表现人物的特点”的习作实践；第六单元的语文要素是“把事情发展变化的过程写具体”；第七单元的语文要素是“体会动态描写和静态描写的表达效果”……每个单元都聚焦了一种“写具体”方法的指导和学习。

基于以上信息，我们就可以制订出本次习作“教—学—评”的具体评价标准（见下页表1）：①写成长历程中印象最深的“某一刻”或“某件事”；②对“那一刻”或者“那件事”的经过介绍要清楚；③对“那一刻”的情形描写要具体；④在介绍的过程中，要流露出真实的内心感受；⑤能根据自己习作的内容和中心，拟好习作的题目。

在这五项目标中，第①条和第②条关于选材和写好经过的要求是之前学生就已经重点学习过了的，第③条和第④条中“写具体情形”和“写好真实的内心感受”则属于本单元的重点学习内容。因此，我们还要围绕目标③和④设计更详细的评价标准，确保本次习作的重点能力达成。

二、尊重评价的“自主性”地位

当学生完成习作某一部分的试写或整篇写作之后，教师要让学生围绕具体的习作目标和评价标准去反思、修改自己的习作。可以分三步走：首先，选取具有典型价值的例文，通过朗读、投影、印发等方式，让每个学生都清楚地知道需要评价的对象和内容；其次，呈现本次习作目标和评价标准，有了明确的评价标准，学生自评和互评时就有了依据，在交流时也就能有的放矢；再次，引导学生对照具体的习作目标、评价细则进行反思、点评，享受习作的成功，思考、制订修改不足的方案和思路。

本次点评环节，笔者选取如下一段例文：

吃午饭的时候，爸爸突然问我：“知道今天是什么日子吗？”

我丈二和尚摸不着头脑：“什么日子？”

“你妈妈的生日！”爸爸夹起一块红烧肉放进妈妈碗里，得意地朝我眨眨眼睛。

我也赶紧给妈妈舀了一勺她最喜欢吃的蒸蛋，大声说了一句：“祝妈妈生日快乐！”

妈妈笑了，轻轻说了声“谢谢”，也给我夹了一块带骨头的肉：“来，这个香，多吃点！”

吃完了饭，我想平时不管多忙，妈妈都会郑重地给我过生日，而我却从来没记住她的生日，更不要说送她生日礼物了。今天，我一定要给妈妈一个惊喜！

说干就干。我用在学校学到的做纸玫瑰花的方法，用彩纸折出了十二朵玫瑰，然后摆成一个心形，写上“祝妈妈生日快乐”几个字。

我恭恭敬敬地把心形花束送给了妈妈。妈妈高兴地笑了，一把把我搂进怀里。

对照习作的要求“把长大了的‘那一刻’的情形写具体”，我们不难发现小作者写出了自己思维成长的过程，人物对话的场面也写得非常具体、真实，但后面没有将懂事后献花给妈妈的情形进行具体描写，也没有写自己从这件事中明白的道理，因而使文章的结尾显得略为仓促。如果教师在习作评价课上直接告诉学生这些问题，或者以批改的方式将评价写在学生的习作本上，学生或许能够接受，但这种接受也仅仅停留在被动层面，其主观能动性并不能得到体现。

针对上述学生的习作片段，我们可以组织学生依据评价细则进行自评和互评，主动发现自己的优点与不足。在当时的评价中，一位学生提出了这样的建议：“‘吃完了饭，我想平时不管多忙，妈妈都会郑重地给我过生日，而我却从来没记住她的生日，更不要说送她生日礼物了。今天，我一定要给妈妈一个惊喜！’这一部分，最能体现作者‘正在长大，开始懂事’，所以我建议作者在这里还可以把自己的想法和感受写得更加具体一些。”

三、彰显评价的“促发展”功能

习作练习和评价的目的不能只是“评现在”，还要能够“促发展”，即不光要让学生知道自己习作的成功与不足之处，还要能修改和完善，提高自改和互改的能力。如此，学生的习作能力才能真正得到发展和提升。

在给予学生充分的自主评价之后，教师还要将学生的意见进行分类、汇总，让作者本人根据大家的建议尝试修改。如果本人修改得不满意，还可以邀请其他同学帮忙。以上面学生提出的“那一段还可以写得更具体一些”的评价为例，在大家都认可了这是一大不足之后，笔者组织学生继续思考：“作者的思想在发生着变化，她从原来的漠不关心开始走向对妈妈的感恩，并用行动回报妈妈，这就是长大。如果让你来写具体，你会怎么做？”这样的“头脑风暴式”建议，让学生的思维走向多元、开放，提出了“写清楚自己以前忽视妈妈生日的懊恼，萌生给妈妈惊喜的缘由，制作礼物过程的曲折”等方法，当大家齐心协力将这些内容进行补充后，发现写作真的变得更具体了，非常开心。本单元提及的“写具体情形”的方法在评价、修改中落到实处，学生也在继续实践中生发出写的热情，提高了表达的水平。

这样的不止于“问题在哪里”，还有“怎样修改才行”的序列性评价，让每个学生都置身到对照目标进行自评和互评的思维活动中，或自我肯定，或自我完善，“写具体”的策略也就在互相交流、互相学习、互相补充中形成了稳固的建构。如此以“评”促“学”、以“评”导“写”的教学，学生不光写好了本次习作，在今后的习作中也会充分运用这种“写具体”的方法提高自己的表达水平。

（作者单位：江苏连云港市和安小学）

责任编辑 田 晟