跨学科学习：单元整体教学的重构

2022年版课标在拓展型学习任务群中设置了“跨学科学习”任务群，旨在从国家课程设置的宏观视角，强化课程之间的融通和聚合，突破传统教学理念下资源逼仄、思维缺乏联动的弊端，通过跨学科的主题提炼、资源统整、策略优化，促进学生语文核心素养的提升。笔者就此以五年级下册第七单元教学为例，谈谈自己在这一方面的尝试和思考。

一、双元推进：确立“跨学科学习”任务群的实施锚点

2022年版课标再次强调：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“跨学科学习”任务群的规划和落实，要始终秉承课标明确的课程属性，利用教材中与之对应的人文主题和语文要素，提炼单元概念，创设鲜活情境，为“跨学科学习”任务群的实施保驾护航。

1.瞻前顾后：明确跨界融合的训练定位

语文能力需要在反复实践中历练而成。统编本教材编者深谙此道，针对同一种能力维度，在不同学段、不同册别和不同单元分层级进行设置。“跨学科学习”任务群的设置，首先要紧扣统编本教材的语文要素，在瞻前顾后的联系中明确本单元定位。

五年级下册第七单元的语文要素包含两个维度：其一，体会静态描写和动态描写的表达效果；其二，搜集资料，介绍一个地方。无论是“动静结合”的写作方法，还是“资料搜集”都不是首次出现在教材中。关于“动静结合”，五年级上册第七单元就提出要“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，首次接触，主要侧重于“初步”了解和认知；关于“资料搜集”的编排更是层次鲜明，比如三年级下册第七单元的“整合信息”，四年级下册第三单元的“初步学习整理资料”以及五年级上册第四单元的“结合资料，体会课文表达的思想感情”。

为了顺应编者在教材整个体系的编排规划，教师可以相机明确本单元“跨学科学习”任务群设计的着力点：从表达效果的维度，聚焦“动静结合”写作方法，品味鉴赏与迁移运用；从资料搜集的角度，则是对前期整合信息、整理信息以及借助信息进行文本理解进行巩固和强化。

2.由标到本：确定跨界融合的核心概念

由于跨学科学习所关涉到的信息资源丰富，关联到的课程领域较多，学生的思维跨度较大，需要以单元核心大概念作为抓手，否则极其容易陷入到机械、混乱、纷繁的泥潭之中。教师可以在精准解读语文要素内涵、明确语文要素训练方向的基础上，通过解构和转化，提取单元规划和践行跨学科学习的概念抓手。

基于上一板块对语文要素的解构和把握，关联单元中编选的课文内容以及口语交际“介绍一个地方”、习作主题“介绍中国的世界文化遗产”，教师可以将本单元跨学科学习的核心大概念定位于：介绍或者推荐一处景观（地方），不仅需要鲜明的方法作为补充，同时也需要适切、丰富的资料作为支撑。鉴于此，教师可以分解出三个层次递进的子概念：其一，能够品味、辨析动静结合所形成的表达效果，并借助这种写作方法试着介绍一处景观；其二，基于原始经验，积极搜集资料、整理资料，并根据表达的需要进行必要的删选、甄别，通过分类整理，为表达服务；其三，感受中华文化的博大精深，唤醒学生对中华文化的喜爱与自信。

确定了单元核心大概念，跨学科就有了明确的方向和扎扎实实的抓手，为推动课程融合、学界关联奠定了坚实的基础。

3.从内到外：创设跨界融合的鲜活情境

课标积极倡导设置“真实且有意义的情境”，这也是跨学科学习能够高质量践行的载体。教师要借助统编本教材的人文主题，对其进行提炼、转化，关联学生的真实生活，实现课堂内外的融合，营造跨学科学习的氛围感。

本单元的人文主题是“足下万里，移步换景，寰宇纷呈万花筒”。这与单元课文以介绍景观为题材以及习作主题“介绍中国的世界文化遗产”相呼应。教师不妨在单元设置跨学科学习时，创设“带领外国嘉宾游览中国的世界文化遗产”的情境，为跨学科后续践行提供保障。

将情境中的“外国嘉宾”作为介绍和展示的对象，不仅与最终“中华民族文化遗产”融合，激发起学生的民族自豪感，同时借助“游览”这一实践活动过程，增强学生作为组织方的介绍作用，为统整单元教学资源、关联其他领域和学科的内容提供了保障。

二、聚合而行：研制跨学科学习任务群的实施路径

1.逆向思维：规划跨学科学习的融合成果

格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中积极倡导“逆向设计”，其核心观点就是在设定好精准目标之后，要规划出合理的学习成果，确定“目标”和“成果”之间的联系，通过逆向推理的方式设置教学板块与活动，设计教学流程与环节。因此，跨学科学习在本单元应该何去何从，这就需要教师本着跨学科学习任务群的定位，明确最终成果。

基于单元内容和编排定位以及起初设定的跨界情境，教师可以设置如下跨学科学习成果。

成果一：接待外国嘉宾，跨界美术学科，绘制宣传海报，以图文并茂的形式组织外国嘉宾观摩；成果二：结合信息技术学科，制作一份PPT，以口头讲解的方式展现某处世界文化遗产的独特魅力；成果三：与摄影领域跨界融合，举办一次摄影作品展，将展现世界文化遗产的摄影作品以展览会的形式呈现出来；成果四：与导游领域融合，以撰写导游词来替代单元习作，带领外国嘉宾实地考察，尝试以导游的身份，借助撰写的文案，展开深度介绍。

这些项目产品分别与美术、信息技术、摄影以及导游等不同的领域融合，将目标指向单元的人文主题和语文要素，为后续跨学科任务的设置奠定了基础。

2.设置任务：驱动跨学科学习的深度探寻

课标在“跨学科学习”任务群中明确指出：“联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。”由此来看，“跨学科学习”任务群要从广阔的素材资源入手，紧扣设置的话题，让学生能够敏锐地发现问题，并借助多维化跨界资源、方法和策略，通过任务解决问题，最终回归语文本质属性，助力学生语用能力的提升。

鉴于此，教师结合本单元内容创设情境，先组织学生依托情境进行研讨：“如果我们负责接待外国嘉宾，并向他们介绍中国的一处世界文化遗产，我们所面临的困难有哪些？”只有在实实在在的情境之中，困难和障碍才能显示出其独有的价值性、针对性和鲜活性。学生基于情境，从自身角色出发，考量所要服务的对象和介绍内容，提炼出两大障碍点：其一，困于选择。很多学生其实对于我国入选世界文化遗产的景点并不了解，更不要说进行选择并介绍了。其二，困于方法。如何能够抓住景观的特点，展现其在自然景观、文化特质上的鲜明之处？鉴于此，教师可以将本单元核心的驱动性任务设置为：通过资料搜集，了解我国入选世界文化遗产的景观，选择自己较感兴趣或者较为熟悉的一处，用不同的形式向外国嘉宾介绍。

在这一任务驱动下，教师首先关联了本单元语文要素中的两个维度——资料搜集和学习动静结合的写作方法；其次，整合其他学科领域，顺势确定“跨学科学习”的任务群类型。

3.搭建活动：搭建跨学科学习的实践平台

（1）融合信息领域：在资料搜集中组织认知活动。

这种活动除了体现教师在学习任务中的具体要求和预期目标之外，还需要具体的内容资源作为支撑。这种资源既可以从统编本教材所提供的资源中汲取，也可以根据具体需要组织学生以跨学科的方式，进行资料的搜集与整理。

以此重新回归本单元，教师以“向外国嘉宾介绍一处中国的世界文化遗产”为核心任务，单元编排分别对应了《威尼斯的小艇》《牧场之国》《金字塔》，旨在借助这三篇课文，向学生传递介绍景观的基本方法，而对于中国入选世界文化遗产的景观并没有任何涉及，这既是完成本单元学习的关键节点，同时也是单元情境任务的必然基础。因此，教师可以据此与信息技术学科融合，组织学生经历一场资料搜集活动。

首先，检索甄别。根据自身的认知需要，尝试精准确定搜索关键词，如“中国世界文化遗产”或者“入选世界文化遗产的中国景点”等，以进一步精准地锁定搜索的范畴，同时可以组织学生扩展搜索的平台，从传统的百度，到当下较火的自媒体平台，如抖音、微信公众号、视频号、小红书等，能够从更广阔的平台中获取自身需要的资源。

其次，存储遴选。当下是信息爆炸时代，每一个独立平台都蕴藏着丰富而多元的价值信息，由于文字、图片和视频的方式不同，教师可以通过跨界融合，帮助学生掌握相应的下载方法，并在观察和甄别的基础上，根据自身对中国的57处世界文化遗产进行整体的了解，并快速借助自己的熟悉度和了解度，确定所要重点介绍的内容。

再次，归类整理。所有的信息搜集都不可能一步到位，教师可以根据选择的文化遗产确定搜集的渠道和抓手，让学生对其进行更加深入的感知与了解。

（2）融合拍摄领域：在范例支撑中组织多种活动路径。

著名教育家叶圣陶先生早就指出“语文教材无非是例子”。这个例子的价值主要在于为学生提供了品析鉴赏的载体，更提供了语言运用的榜样示范，但这种范例究竟该如何呈现在学生面前呢？不同的阶段有着不同的理念和做法。2022年版课标所倡导的情境、活动和任务，决定了语文教学需要从机械训练和传统灌输的泥潭中走出来，通过与其他领域的交融，丰富达成目标的多种路径。

比如教学本单元时，学生基于“向外国嘉宾介绍文化遗产”的这一情境任务，需要运用怎样的方法呢？这些方法又该如何运用呢？单元中《威尼斯的小艇》《牧场之国》《金字塔》三篇课文分别从不同的维度为学生提供了准确、适切的方法，教师组织教学时可以尝试与摄影领域进行融合，提出这样的关键问题：“如果将作者笔下的这些景色以摄影的方式呈现，你觉得可以怎样拍摄呢？”当下智能手机已经运用到人们生活的方方面面，学生对于手机摄影也有一定的了解，为教学中以摄影思维与文本展开对话奠定了基础。

比如有的学生从《威尼斯的小艇》中认识到，展现景点不可能做到面面俱到，作者选择了最具有代表性的事物——小艇，将城市风貌以及人们的生活状态巧妙地串联在这一抓手下；有的学生从《牧场之国》中了解到，摄影不仅可以从静态的画面中捕捉景观的定格之美，还可以关注动态之美，从不同维度来展现景点的多层次之美。

这样的认知和所得，对于学生介绍“中国的世界文化遗产”起到了重要的作用：如在这次介绍中，没有必要将某一文化遗产景点的所有内容全部展示出来，而可以选择一个方面，或者确定一个选择点，形成以点带面的表达效果；对于自然景观的介绍，要关注静态和动态景观的融合，体现中华文化的独有魅力。

（3）融合多维领域：在铸造成果中组织展示活动。

从任务规划到活动参与，再到最后完成任务、解决问题，这期间并不是一蹴而就的，需要学生借助阶段性成果的展示以不断夯实认知，逐步达成教材中的预期目标，不断为完成跨学科学习任务打好基础。

比如针对预设成果一，开辟宣传海报展示栏目，组织学生根据自己绘制的作品进行模拟介绍；预设成果二，以小组合作的方式，将小组成员的作品制作成为自动播放的视频资源，从不同的维度展现世界文化遗产的独特魅力；预设成果三，举办一次摄影作品展，组织学生交流自己拍摄的过程和心得；预设成果四，撰写导游词，开展文案评比，并将优秀文案进行集中展示。

这样的活动展示，不仅通过跨学科的方式，分别关联了美术、信息技术、摄影等多个领域，同时也将展示作为一种历练，为最终完成情境发展必备的能力蓄积了基本的经验。

三、评价回归：构建跨学科学习任务群的评价网格

1.“教—学—评”一体化：从成果到目标，评价反思达成效度

传统理念下的语文教学一直都没有能够给予评价以应有的关注，即便稍有涉及，也仅仅停留在传统意义上的评判高下和甄别优劣的层面上。课标提出了“教—学—评”一体化的理念，核心就是要将教师之教、学生之学与评价的过程巧妙地融合在同一个体系之下，形成教学的合力。

以本单元着力关注的“动静结合”这一语文要素为例，首先在目标制订时，教师将“体会静态描写和动态描写的表达效果”作为核心目标，设置在“向外国嘉宾介绍中国的世界文化遗产”这一情境任务之中，即要能够以动静结合的策略，展现中国世界文化遗产的独特魅力；后续设置的多重活动都关联这一要素，比如认知性活动的资料搜集，需要关注静态和动态资源，从不同的维度立体化地了解课文中的资源；内化性活动，要着力关注课文中作者对动静结合写作方法的运用；展示性活动，则需要积极运用动静结合的方法，汇报学习成果。

从这样的角度来看，教师要引导学生尝试运用评价，重点审视对动静结合表达效果的体悟程度，让学生反思自己学习的过程和方法的运用，进而将教、学、评有机融合，强化跨学科学习任务在单元整体教学中的应有作用。

2.关注学习状态：从外显到内在，评价学习过程

课标在“评价建议”中提出了过程性评价的全新概念，其核心就是要扭转传统理念只凭借结果来评价的固有认知，倡导淡化最终结果，而将更多的关注力聚焦在学习的过程中。跨学科的本质是综合运用多维信息为达成语文课程的本质目标服务，需要调配的资源、涉及的方法相对较多，对于学生之学的操作难度相对较大，因此教师要及时关注学生在学习过程中的状态，以便于学生能够及时进行调整和思考。

比如，在开展认知性活动时，很多学生依照惯有的理念和习惯，将资料搜集简单粗暴地理解为下载资料，而无视资料搜集之后的选择和归类，试图借助资料对选择的世界文化遗产进行介绍，其结果就出现了两大弊端：其一，机械搬运，完全套用搜集的资料，缺少属于自己的语言体系，失去了“介绍”的价值；其二，资料运用逻辑错乱，学生没有养成分类整理的习惯，资料东拼西凑，不仅呈现的文案逻辑混乱，也不利于参与过程性活动。

针对学生暴露出来的这一问题，教师借助过程性评价对学生的学习状态进行了充分了解，一方面可借助跨学科与信息技术的融合，通过对资料的甄别与遴选，引导学生学会对资料进行必要的处理；另一方面则在后续跨学科活动中进行调整和规划，不断解决暴露出来的问题。

3.大概念矫正：从语文到多维，评价审视属性归位

由于很多教师对于“跨学科学习”任务群的理解并不到位，使得在践行过程中失去了语文之根，同时也将跨学科学习任务群的关键效能定位在信息量的增加上。由语文课程发起的跨学科学习，必须要坚守一个原则：即与其他课程领域的资源、思维和学习方式融合，必须要能够为语文课程的学习任务、为语文关键能力和核心素养的发展助力。要从语文领域“跨出去”，也要向语文领域“跨回来”。因此，教师的评价要对跨学科学习容易产生的偏向进行及时关注，并借助单元核心大概念，不断调整跨学科学习任务群的实施保障。

正如上文所言，本单元核心概念定位于：介绍或者推荐一处景观（地方），不仅需要鲜明的方法作为补充，同时也需要适切、丰富的资料作为支撑。这就意味着本单元跨学科学习的评价关注点，就应该着力于两个方面：其一，看是否能够为学生掌握“动静结合”等介绍的方法助力；其二，看是否能够帮助学生更好地形成资料搜集的能力。针对这种情况，教师一方面组织学生自评、同伴互评以及教师评价，另一方面可以结合具体的情境任务，邀请跨界融合的第三方参与到评价体系中来。比如学生基于情境活动撰写的导游解说词，就可以邀请专业导游从专业的角度进行评价。在这样的评价中，教师要有意识地借助核心大概念，将导游评价始终定位在资料运用和介绍方法的习得上，保证跨学科学习始终根植于语文课程的本质属性。

教师要准确解读“跨学科学习”任务群的内涵定位，依循着教材独有的编排方式，明确单元内部资源的特点以及彼此之间的关系，从学生学习单元的具体学情入手，将更多维度和领域的资源为语文课程所用，为推动学生语文核心素养的快速发展助力。

（作者单位：江苏灌云县云湖实验小学）

责任编辑 郝 波