“教—学—评”一体化，让学生真实表达

“教—学—评”一体化是将教学中教、学、评融合成一个有机的整体，“教—学—评”一体化在习作教学中能够更好地了解学生的习作起点，并在习作过程中以评促写，将每个学生引至“潜在的发展可能性”领域，输出属于自己的个性化成果。

五年级上册第五单元属于发展型学习任务群中的“实用性阅读与交流”。2022年版课标指出：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象，清楚得体表达，有效传递信息，满足家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通需要。”笔者将结合本单元来谈谈教学建议。

一、分析文本，建立“上位”概念

对单元进行深度分析定位能够很好地帮助教师教、引导学生学。五年级上册第五单元是说明文文体习作单元，编排了介绍事物特点的《太阳》《松鼠》两篇精读课文，语言各具特色，一篇平实易懂，一篇活泼生动；两篇习作例文《鲸》《风向袋的制作》分别介绍了事物特征和制作流程。

说明文就是对事物或事理进行准确、条理的说明，让读者更明白，具有十分强的实用价值。但在以往的观念里说明文只是让学生学习专家结论，并没有建立反映专家思维的大概念，学生难以迁移到生活中。为此教师可以借助单元整体阅读帮助学生建立“说明白”这样的“上位”概念。如何才能说明白？教师可以从学生最终产出的作品来逆向思考：学生在习作选题时可能会出现哪些困难？构思习作时又会遇到哪些困难？

表1为单元习作选题，其选题具有多样性，有动物、植物、物品、美食等，学生可以根据自己的兴趣自由选择。要说明白的内容也具有多样性，有的是说清楚事物特征，这与《太阳》《松鼠》《鲸》契合；有的是说清楚流程，这与《风向袋的制作》契合；还有说清多个不同事物特征的。教师可以联结相关文章，也可以增添典型文章，如《新型玻璃》，这样学生在选择“动物的尾巴”“我的美食地图”等话题时就有章可循。

二、聚焦要素，构建认知体系

教师可以依据单元语文要素设计任务单，让学生在阅读中自己搜索、提炼，提升学生的阅读速度，练就在生活中处理大量信息的能力，并举一反三，丰富对单元要素的认识，构建结构化的知识体系。

本单元的语文要素是“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法。搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚”。教师可以确定单元任务为“说明白的密码”。学生在初读课文了解课文内容时，可以借助学习单（见表2），采用“跳跃式阅读”，提取关键信息进行梳理。

学生在“海量”阅读中聚焦单元语文要素寻找专家的写作原理，学会像专家一样思考，探寻“说明白的密码”，重新构建自己的认知体系。这样，在表达时就会不自觉地思考自己的写作体系：我的说明对象是什么？我要把什么说明白？我需要用什么说明方法来说明白想说明的内容？

三、比较异同，生成写作思路

在聚焦单元语文要素时学生已初步对说明文进行了整体了解，但还不够精确深入，表达时不能根据情境和交流对象灵活运用。比较可以引导学生进一步探寻“说明白的密码”，细化写作思路。

1.异中求同

教材里的每篇文章在单元中都发挥着自己独有的作用。在对比中会发现不同的文章之间又存在着相同之处，教师就可以激活学生思维，引导学生异中求同，寻找共同规律。由此，可以这样引导学生：（1）《太阳》《松鼠》《鲸》都是说明白了什么？有什么相同之处？《风向标的制作》《新型玻璃》又分别说明白了什么？它们最终的目的都是为了什么？（2）这些文章运用了哪些说明方法？结合内容谈谈这样写有什么好处？学生在自主探究中发现作者都聚焦关键内容，选择合适的说明方法把事物说明白，知道了要想说明白首先要根据选题确定说明白的内容，再去思考如何才能快速得体地传递信息。迁移时学生能自觉审题：《袋鼠的自述》可以用第一人称说明白袋鼠的特征；《种子的旅行》要把种子的生长流程说明白；《我的美食地图》要说明白“我”喜欢的各地特色美食的特点……为了说明白，还可以搜集整合相关信息，运用合适的说明方法。

2.同中求异

同中求异能帮助学生明白如何得体表达。教师可以这样引导：（1）《太阳》与《松鼠》在语言表达上有什么不同？为什么会有不同的表达方式？谈谈你的理解。（2）《松鼠》与课后习题《中国大百科全书》（第二版）都是写松鼠，写法有什么不同？你怎么看？（3）我们能把《松鼠》的语言特色用在微波炉的使用说明书上吗？请说出理由。

在比较中学生明白了说明文的语言可以是平实朴素的，如《太阳》；也可以是生动活泼的，如《松鼠》；还可以像《中国大百科全书》一样简洁……习作时可以根据交流情境和不同读者选择合适的语言表达。教学时就有学生指出《溜溜球的玩法》《涮羊肉》《怎样泡酸菜》等就可以选择平实的语言，准确、有条理地介绍流程，快速传递信息，直接服务于生活。当然，如果是作为推广产品的推文就可以生动活泼一点，这样更能吸引人。

四、融入评价，实现得体表达

“教—学—评”一体化是确保课程实施的关键，是课堂教学的出发点，是真实性问题解决的有效策略。指向习作指导的阅读，其目的就是让学生在阅读之后归纳总结出专家的写作原理，再进行迁移。教师可以让学生在阅读中抓住时机进行多次小练笔，如在比较语言特色时就可以嵌入“初试身手”中的《白鹭》改写练习；在比较各种说明方法的好处时，尝试选择身边的一种事物来说明白……练笔前可用评价量规（见表3）作为支架指导练习，完成后可以借助评价量规进行针对性评价并修改。学生在练习中根据生活情境、交流对象选择合适的表达方式和说明方法把说明对象说明白，实现“有意义的学习”。

教学时还可以把习作前置作为驱动性任务，在教学之前让学生选择自己感兴趣的话题进行习作，学生在学习的每个阶段都能借助评价量规评价自己所写的说明文是否符合“好”说明文的标准。符合的给自己加星，对不符合的内容针对性地进行修改，修改后教师引导学生在小组内评价。将小组推荐指数最高的文章作为阅读时的补充篇目，当学生也用专家思维去评价自己的习作时，学生的作品又得到了实质性的进阶。

综上所述，“教—学—评”一体化在习作教学中有助于学生形成认知体系，构建写作思路。学生能够在现实生活中按图索骥，实现高通路迁移得体表达，真正提升学生的核心素养。

【注：此文为安徽省教科研课题“指向真实性学习的小学习作‘教—学—评’一体化的教学实践研究”（项目编号JK23008）阶段性研究成果】

（作者单位：安徽安庆市怀宁县星拱小学）

责任编辑 唐 敏