板块贯通下口语交际教学的策略

口语交际作为一项重要的语文实践活动，与学生的生活、学习息息相关，是语文核心素养的综合体现。教材注重提升学生的语言表达与交流能力，将口语交际设为一个独立板块，对其内容、方法和技巧给出了教学建议，表明了教材对口语交际的重视程度。独立不是孤立，口语交际的教学应改变“单打独斗”的局面，融入识字写字、阅读、习作教学中，在整体发展过程中提升学生口语交际的能力。在教学中，要实现口语交际和其他板块的协同发展，就需要教师在充分研读教材的基础上，提炼具体的学习元素，寻找不同板块间勾连、呼应、融合的切口，以贯通的思维，创造性地开发教材的资源价值，提升教材资源使用的整体效益。

一、口语交际教学面临的困境

1.话题老套，缺乏创新度

在口语交际教学中，多数教师只是照搬教材内容，按部就班地走完过场，选择的话题狭隘、陈旧，留给学生讨论、思辨的空间极其有限。如在教学四年级下册口语交际“自我介绍”时，教师只是请学生依次讲一讲教材提供的四个话题，学生对这些话题感不感兴趣、表现是否活跃，教师全然不顾。整堂课教师敷衍了事，学生意兴阑珊。之所以造成这种局面，是因为教师缺乏创新意识和贯通思维，只在有限的范围内做文章，将教材提供的参考内容当作全部的教学资源，未能设计出足以激发学生表达欲望的话题。

2.形式单一，缺乏参与度

当下的口语交际课形式多样：演讲、介绍、讨论、辩论、讲故事、角色扮演……但相比生活中复杂的交际情境，这些形式依然显得单薄。如五年级上册口语交际“讲民间故事”，有些教师没有充分考虑本单元的“讲故事”和以往的“讲故事”有何异同，也没有设法消除学生的倦怠感，就仓促展开教学，学生只是为了讲而讲，始终难以融入角色。另一方面，在有限的40分钟内，登台展示的机会长期集中在少数优等生身上，大部分学生只能旁观，口语交际的热情渐渐被消磨殆尽。

3.脱离生活，缺乏实用性

口语交际是听说能力的结合，最终指向运用。学生学习口语交际是为了应对和解决生活中的现实问题。如四年级上册口语交际“安慰”，有些教师仅止步于当堂模拟情境的达成，缺乏课后的跟进性指导，导致课堂外的巩固和运用得不到落实，学生口语交际的实际水平依然原地踏步。

二、板块贯通下口语交际教学的价值

1.教材重构：板块贯通的本质

2022年版课标指出：“整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”板块贯通是局部的整合，是教师在充分利用教材资源的前提下，捕捉板块间的内在联系，形成优势互补，以此提高对教材资源的利用率。在实际教学中，教材只给出口语交际的简单框架，对教师的能力提出了很大挑战；与此同时，阅读教学课时少、容量大，对于许多有价值的教学点，教师常常不得不忍痛割爱。因此，从话题、形式、语用层面打通口语交际和阅读之间的隔膜，将口语交际作为阅读教学的拓展阵地，不失为解决上述难题的一种新思路。

2.课堂优化：板块贯通的优势

学生是学习的主体、课堂的主人，口语交际教学始终要以学生的兴趣为起点，调动学生的学习积极性，让学生在丰富多彩的学习活动中乐于表达、善于表达。口语交际的教学形式应给学生以新鲜感。在进行教学设计时，教师应对教材进行处理、加工、改编乃至增删，这种加工处理不应局限于对主题的呼应或内容的重组，更可以尝试文本内容与课堂活动形式的贯通，创设出参与度高、操作性强、新鲜感持久的多元情境，营造出活泼、热烈的课堂氛围，让学生在自主、合作、探究中感受口语交际的魅力。

3.素养提升：板块贯通的旨归

所谓“学以致用，知行合一”，所有的课程学习、模拟演练最终都指向学生在真实语言情境中综合运用语言文字的能力。学生学习口语交际是为了适应生活中纷繁复杂的交际环境，而类似环境中的表达规范和语言艺术，正是古今同理。教师只有牢牢把握这一点，合理利用教材中丰富的语用范式，将口语交际从狭隘的学科视角中解放出来，链接学生有血有肉的生活，才能真正提高学生的核心素养。

三、板块贯通下口语交际教学的改进策略

1.话题贯通，提升口语交际的思维含量

语言和思维永远是紧密相连的，话题是口语交际的引线，也是思维的触发器，因此，教师选择的话题应该给学生以探讨的空间、表达的自由和思维的深度，既不能离学生太远，又不能靠学生太近，要让其“跳一跳，摘得到桃子”。以四年级上册口语交际“讲历史人物故事”为例，常见的课堂教学往往是举行一场“讲故事大会”，学生的临场表现更多取决于个人的表演功底，而非基于对人物性格的深度把握，学生的口头表达和思维运转处于长期分离状态。

鉴于此，就需要教师利用阅读教学中“意犹未尽”的话题资源，突破板块的限制，以话题激发兴趣、激活思维，让学生在口语交际课上延续有思维深度的表达。同单元课文《王戎不取道旁李》，选自《世说新语·雅量》。教师可从“雅量”入手，通过话题开启本次口语交际教学：

你觉得《王戎不取道旁李》归入以下哪个门类最合适？

A.言语（指人的口才辞令）

B.识鉴（指对人或事物的认识和鉴别）

C.捷悟（指思维敏捷反应快速）

D.雅量（指为人具有宽广之胸怀）

学生的选择几乎都集中在前三项，探究欲被充分激发出来：王戎的故事为什么归入“雅量”呢？难道是刘义庆归类的失误？教师紧接着将焦点引向文本：如果李子是甜的，王戎会不会“竞走取之”？由于有了上一个环节的铺垫，学生的参与度很高，王戎的“雅量”也在思维的碰撞中逐渐清晰：保持冷静、清醒的头脑，不与人争抢，就是雅量；面对突如其来的诱惑不为所动，就是雅量；判断事物的价值，不在于表面的“多子折枝”，而在于本质上的“此必苦李”，就是雅量……通过对“雅量”的探讨，学生共同参与从质疑到讨论、从思维发散到深刻认识的过程，最终习得评价历史人物的方法，从而提升了口语交际的思维深度。在打下了这一层思维底色之后，教师再让学生去搜集更多史籍里的王戎事迹，讲一讲这个历史人物。这样的讲解，包含了阅读历史类文本、把握历史人物形象的思维方法，助推学生迈向更为高阶的表达层次。

2.形式贯通，丰富口语交际的呈现样貌

课标对第三学段“表达与交流”的要求之一是：“能根据对象和场合，稍作准备，作简单的发言。”也就是说，口语交际不仅是“说什么”的问题，还要考虑“对谁说”（对象）、“在哪里说”（场合）的问题。以六年级上册口语交际“聊聊书法”为例，常规的教学设计是：讲一讲王羲之的故事、赏一赏书法艺术之美、聊一聊学书法的体会、谈一谈练书法的益处。在这种教学模式下，“聊”仅停留于字面含义，学生口语表达的对象、场合指向模糊，换言之，即便是在只有两个人的情况下，以上教学环节也能轻松实现。

在贯通视野下，口语交际的组织形式可以通过板块迁移获取。一是内容层面的，如专家式的侃侃而谈（徐城北《京剧趣谈》）、同行间的切磋（《书戴嵩画牛》）；二是概念层面的，如外行向内行请教（古语所谓“耕当问奴，织当问婢”）、知音间的惺惺相惜（《伯牙鼓琴》）。无论采用何种形式，都要求教师就近取材，发现并改造教材中隐藏的情境链接。如教师可从“耕当问奴，织当问婢”这句古语中汲取灵感，将笼统的“聊”转化为“采访”，设计以下口语交际任务。活动一：组建“校园书法家采访团”。活动二：采访团成员分工。（包括：书法家星探、小记者、小摄影师、小编辑等。）活动三：举行现场活动。活动四：完成公众号的制作、推送。

口语交际形式既要有情境性，又要体现师生之间、生生之间的多维互动。以上教学设计，联结了单元内不同板块，创设出既真实、又略高于学生实际生活的学习情境。在具体分工时，学生根据自身兴趣、专长，自由组队，自主分工，可以在合作中最大限度地发挥个人价值。在教学中，教师可以以受访者、观众或外聘专家的多重身份出现，和学生共同经营舞台，这种师生在情境中互利共赢的方式，不仅能消除话题的生涩，还有利于建立起亲密的师生关系。公众号推送作为课堂的延伸，让学生的学习成果在更大范围内被看见、被议论、被评判，以此触发学生口语交际的自觉、自信和自省。

当然，口语交际课堂上呈现的活动形式无论多么新颖，都只是“技”。形式贯通的本质是课堂训练和教材资源的有机融合，教师负责搭建合作的支架，给学生具体且可操作的方法，让学生明确自己在团队中的职责，最终是为了让全体学生在协同达成交际目标的过程中，发现口语交际的无限可能性，看到自身的蜕变和成长。在具体的教学实践中，教师要避免口语交际教学的形式单一。

3.语用贯通：发挥口语交际的现实意义

口语交际指向实际运用，因此教学要贴近学生当前的生活，满足人与人相处中的现实需求。在真实语境中，口语交际双方的表达并不是按照预定的目标直线前进的，这个过程充满变数与阻碍。换句话说，学生学习口语交际的目的是通过语用手段来解决问题。但由于场地、时间以及学情的限制，口语交际的教学常常只有“口语”，丢掉了“交际”。

以五年级下册口语交际“我们都来讲笑话”为例，教师如果简单处理为“组织一次笑话大会”，学生或许能获得一时的身心放松，却无法真正通过口语交际解决生活中实际存在的困惑。无独有偶，多数教师在执教该单元《杨氏之子》时，常常局限于一人一事、一言一行，在姓氏的文字游戏上反复操练、大做文章。可事实是，学生在现实生活中遭遇类似语境的概率几乎为零，这样的语用训练收效甚微。

上述两个看似不可调和的矛盾，恰恰可以通过语用贯通来实现改变。教学时教师发现，杨氏之子的遭遇，投射出一个现实的语用问题：如何通过风趣、幽默的语言，委婉地化解生活中的尴尬。因此，相比于举办一场笑话大会，学生更需要的是一次贴近生活的智慧演练。以下是教师的教学改进：（1）精准定位学生的语用需求。课前，教师下发问卷调查：生活中有哪些来自他人的调侃、刁难或公开批评，常常会让你无言以对？（2）切实解决学生的语用困惑。课堂中，教师根据答卷情况，精选出3～5个学生普遍经历过的语用窘境，大家群策群力，提出应答建议；请学生上台模拟情境，全班评议效果，共同修改。（3）形成可借鉴的语用经验。课后，将匿名问卷折叠放入“漂流瓶”，全班学生每人随机抽取一个“漂流瓶”，做一回“知心人”，提供一段巧妙、幽默、得体的应答措辞；成立编辑室，梳理课堂交流和“漂流瓶”的内容，编一本《应答智慧书》。

语文课程既是综合性课程，又是应用型课程。在进行口语交际教学设计时，教师应着眼于拓宽单元内不同板块的外延，贯通课文语境和学生生活语境，引导学生将口语交际真正运用于现实生活，解决生活中面临的实际问题。在具体操作中，语用贯通应基于以下三个原则：一是生本原则。由于年龄、家庭环境、地域等因素的差异，教师和学生存在代沟。教师应通过问卷、日记、课后闲聊、家校联系等途径，掌握学生真实的语用环境和语用需求，设计出顺应时代特征、学生年龄特点的教学活动。二是改变原则。教师首先应该在具体的交际场景中发现学生普遍性的缺点，以缺点为抓手，安排教学内容，促使学生在反思中谋求自我修正，并以自我修正的达成度作为评判教学的依据。三是动态原则。日常生活中的交谈、聊天是一个话题转向另一个话题的自然互动，生活的复杂性和不确定性又决定了一个人的口语交际能力处于不断进化的过程。因此，教师应帮助学生梳理口语交际的阶段性经验，借助文字、音频视频、板报、博客、公众号等载体，实现资料留存，以供时时参照、巩固或选用，让口语交际训练成为一种贯通课堂与生活、理论与实践的常态。

教材的编排模式和课标强调的整合理念是一脉相承的。板块间的贯通为教材资源整合提供了一种思路。教师只有在课标的框架下，充分考虑学情，致力寻找恰切的教学贯通点，将短板转化为优势，将孤立转化为聚合，才能更大限度地发挥教材应有的价值。

【注：本文系苏州市教育科学“十四五”规划课题“小学文言文混合式学习的策略设计与实践研究”（课题编号：2021/LX/02/419/07）研究成果】

（作者单位：苏州大学实验学校）

责任编辑 刘 妍