对“学习情境”创设的思考

随着课程改革的不断推进，小学语文界涌现出了诸如“学科育人”“大情境”“大主题”“大概念”等一系列课改热词，而随着2022年版课标的颁布，“学习情境”也成为了语文教学的高频词汇。一时间，似乎没有创设“学习情境”的语文课就不是好课，是未能凸显新课标理念的课。那么，究竟怎样的学习情境对学生而言是真实、适切、富有意义的呢？好的学习情境又该如何创设呢？

一、立足真实：对创设“学习情境”的认识

在“学习情境”这一概念中，“情境”特指与学习有关的情景或环境，这就意味着教师无论采用何种教学方式，教学什么内容，只要开展了学习，便构成了一种特定的学习场域。既然学习和情境是天然联系在一起的，那为什么又要特别强调“学习情境”呢？如果我们对传统的语文教学进行追问，就不难发现：仍然有部分老师脱离实际的情境，只将抽象化的知识传递给学生，追求课堂的“高效率”“大容量”，使得学生对课堂所学很难真正理解并付诸实际应用。因此，新课标所说的“学习情境” 不是一般意义上的情境，而是特指为提升学生的语文核心素养而设计的“真实而富有意义”的情境。其主要表现为：

1.服务于真实的生活

课标指出：“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。”这不仅意味着小学语文学习是终身发展的奠基工程，也意味着学习的意义应指向于服务学生当下和未来的生活。它是语文学习的出发点，也是重要旨归。如学生在学习汉字中的“谐音梗”的时候，就会有意识地留意生活中的有关现象，进而发现有些化用能巧妙增强表达的趣味性、艺术性，而有些则属于汉字的误用，应从生活中剔除或予以改进。

2.致力于真实的学习

学习情境必须能促进学生真实学习的发生。何为真实的学习？即学生在一定的情境中真实地展现自己在学习中的困难或需求，并通过自主思考、同伴互助、教师引领等方式，积极解决问题、突破障碍的过程。简而言之，就是学生由不会到会、由不能到能的过程。在这个学习情境中，学生全程、全方位地投入其中，并建构属于自己的知识体系。如五年级下册第三单元的“遨游汉字王国”综合性学习，学生通过查阅资料、调查寻访等方式了解各自姓氏的历史渊源、名人轶事、发展演变等，不仅增强了汉字学习的乐趣，而且在真实的实践中积累了搜集整理资料、撰写一份完整翔实的研究报告的经验，这对于学生来说就是一次全新的尝试，是在他们“全然陌生的领域内”开辟出了一条崭新的通道。

3.顺应于真实的条件

学习在特定的场域中发生，因而学习情境不可能等同于真实的生活情境。无论是尝试某一种角色，创建某一个任务，或者完成某一次经历，学生都可能曾经体验过，也可能在未来生活中才会体验到，甚至永远只是一个虚拟的任务，因而这样的学习情境必然会受到一定程度的制约，接受并顺应这种制约，学习情境才可能趋于真实有效。比如在教学《西门豹治邺》时设计“向国君述职”的情境任务，学生未曾有过述职的经历，但结合文本的角色和内容，却可以以第一人称的口吻来重组并运用文本，学习情境反而更加真实、有意义。

二、关注实效：对创设“学习情境”的思考

纵观当下小学语文课堂学习情境的创设，从一开始的迷茫，到如今一上课就熟门熟路地创设各种情境，教师“八仙过海，各显神通”。但学习情境越是“争奇斗艳”，就越是需要引起我们的警醒，以下几种现象尤其引人深思。

1.学习情境趋向单一化

有人说“完全真实的学习情境可遇而不可求”。因为基于教材的学习内容和学生生活经验，许多学习情境只能是“虚拟的真实”，因此设计与单元要素、单篇内容高度匹配的学习情境就非常考验教师的设计能力。当下“出镜率”最高的几种学习情境大致为：报社征稿、栏目邀约、讲故事比赛、布置展馆等。而随着这些学习情境（情境任务）的反复运用且无法落地，学生最初的好奇心、新鲜感就渐渐消失殆尽了，他们认为上课只是配合老师完成虚拟练习。

2.学习情境过于事务化

课标在“教学建议”中指出：“创设学习情境……引导学生关注家庭生活、校园生活、社会生活等相关经验……”于是，大家普遍认为，如果学习不能解决一个具体的生活问题，学习情境的创设就失去了应有的意义。比如，教学《梅兰芳蓄须》就要布置“梅兰芳纪念馆”，哪怕展厅非常牵强地陈列的是他卧室的“窗帘”；教学《埃及的金字塔》是为了给没去过埃及的人做导游、做讲解，哪怕自己并非真实经历，只是照本宣科；而读某一个童话故事是为了参加学校的童话节活动，哪怕学校从来没有举办过这项活动……于是，学生在课堂上“忙碌”起来，忙着完成各种各样的任务，解决各式各样的问题。但学习语文的意义仅仅在于为完成某一个具体的任务或者解决某一个问题吗？这显然是对“真实的学习情境”的一种误读，一种狭隘的理解。

3.学习情境“伪生活”化

课标多次提到了“以学生生活为基础”“从学生语文生活实际出发”等与生活有关的表述，强调语文学习与生活之间的密切关系。学习情境的创设自然也要从学生的生活实际出发。一位二年级的教师在教学《要是你在野外迷了路》时，创设了“野外游玩时与同伴走失，然后借助手机中的微信向大家发出求助信息，同学们给他支招”的情境，顺势引出课文中借助太阳、北极星、树木、沟渠里的雪辨别方向的方法。这样的学习情境，看似拉近了学生和文本之间的距离，增强了学习中的“代入感”，培养了用语文知识解决具体问题的能力，却忽视了一个基本的生活常识：一个可以用微信与老师、同学联系的人，难道没有辨别方向、走出困境的更直接有效的方法？这种“伪生活化”的学习情境违背了教材设计的初衷，也与儿童当下的真实生活不相符合，看似服务于生活，实则脱离了生活。

4.学习情境缺少连贯性

阅读能力的培养是一个长线推进的过程，但“散点式”的为完成某个具体任务所创设的情境，往往具有个别性、即兴性的特点，既不能一以贯之，也无法瞻前顾后，导致情境创设与阅读素养的形成成为两张皮。课标指出：“综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。”所以学习情境应以设计适切的学习任务来推动学习活动，并保证实践活动的前后连贯。如教学《父爱之舟》时，以“为什么画不出一只父爱的小船”来设计情境任务，引导学生多次走进文本去发现父爱的细节，想象父爱的画面，感受父爱的深沉，使得任务与任务之间、活动与活动之间形成关联、进阶的关系，最终指向情境任务的达成：感悟作者蕴含其中的情感——小船易画，父爱难描。这就使得课堂上的情境任务与学生的实践活动紧密地交融在一起，并自始至终推动着学生阅读素养的发展。

三、着眼优化：对创设“学习情境”的出发

1.学习情境要贴合文本语境

真实的学习情境并非要在课堂上无中生有地创设，而是要“完善或优化固有的学习情境”或“营造适宜的学习情境”。这样解读，可能更贴近“创设学习情境”在课标中的语境。

如王崧舟老师在教学《梅花魂》一课时创设了这样的学习情境：“外祖父去世以后的次年初春，‘我’在山坡上种下了两棵树……‘我’最有可能种下的是什么树？为什么？”学生在大胆猜测之后再次走进课文，为“我”的这个决定寻找依据。这个情境依托文本语境创设，将寻找答案的过程自然地与深入文本，体会祖父对梅花、对祖国的深厚情感融为一体，学生不仅不会因此产生额外的“学习负担”，反而会更加自觉地投入到文本中去。

2.学习情境要贴近真实学习

（1）学习情境要因人而异。如同样创设做博物馆讲解员的情境，它可能比较适合城市里有过参观博物馆经历的学生，而对乡村里从未有过类似经历的学生来说就是一个陌生情境，这样的情境很难引起他们的共鸣，甚至对他们来说可能是障碍。再如，某征稿启事或征文比赛，对于有这方面特长或者爱好的学生来说适合，但对于不擅长、甚至完全不感兴趣的学生来说，则无法产生正面的学习影响。因此，好的学习情境要因地制宜，因人而异。

（2）学习情境要服务学习。如在识字教学中，我们往往通过字理识字的方法帮助学生了解汉字的来龙去脉，激发学生的识字兴趣、建构识字方法等，但如果刻意追求字理识字反而可能破坏文本天然的情境。如一位教师在教《肥皂泡》一课时，指导学生学习“廊”字，他引入了金文，呈现了“廊”字的演变过程，并创设情境：古代的官宦或有钱人家，屋子外面会修建走廊，广字头代表上面的屋顶，“良”字形像一个跪着的仆人，她在廊内随时听候主人的传唤。且不去考证这样的解读是否符合字的本义，单就学生的学习和生活来说，对“廊”字的解读不具有现代意义，且破坏了文本的整体语境，因而这样的教学不具有实际意义。

（3）学习情境要引导生活。对于以任务解决为驱动的情境而言，拟真情境是常用的一种方式。但往往绝大多数教师只管创设情境，不管后续落地，严重挫伤了学生的学习积极性。

关于引导学生关注生活、体察生活、指导生活的学习情境，教材已经为我们提供了很好的范例。如《慈母情深》一文中的小练笔设计“回忆并分享特定场景下的‘鼻子一酸’的经历”，这看似是迁移场景描写的练笔，实际上却是帮助学生建构从文本情境到生活情境的学习场，使学生不仅习得语言表达的经验，更能调动生活经验、情感态度、价值判断等多方面因素共同参与学习过程，学生将在彼此的分享中悟得生活的意义，甚至生命的价值。

3.学习情境要建构多重意义

（1）举象造境，创设审美式的学习情境。“意象”与“意境”是文学阅读中的两个重要概念。要让学生获得丰富的文学审美体验，需要举象造境。因此，教学文学类文本时，教师要引导学生还原文字背后特定的形象，深入文本语境，感悟文学审美意境。如一位教师在教学《长相思》时，以“拍摄微电影”为学习情境，设计了“台词训练营”“探秘取景地”“剧本围读会”三个主要任务，引导学生捕捉画面，展开想象，感受意境，丰富表达。如任务二中组织“我的摄影规划”活动，让学生聚焦“身向榆关那畔行”和“夜深千帐灯”的画面，想象行军途中翻山越岭的艰难和词人辗转难眠的万千思绪。在任务三中安排“剧本创作”活动，设计电影的场景，人物的动作、心理独白、画外音等，把“旅途”和“故园”的两幅场景以剧本的形式展现出来。学生读出了生动的画面、丰富的意蕴和隽永的情思，情境与意境、审美与表达获得了统一。

（2）引发“冲突”，创设思辨式的学习情境。语言是重要的思维和交际工具，语言发展的过程也伴随着思维的发展。依据文本的特点，创设具有思辨性的学习情境，可以培养学生的高阶阅读能力和理性思维能力。如教学五年级上册的《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课，学生很容易感受到巴迪母亲对儿子的爱，但如何体会到父亲对巴迪的爱？教师可以引导学生关注“精彩极了”和“糟糕透了”这两种论断分别是从什么角度出发的，为什么会有截然不同的评价，再结合课文对巴迪的细节描写，讨论“糟糕透了”是不是爱，从而深入体会“最好的爱是全面的爱”。应该说，教材中选入的这篇文章非常具有典型性，不仅贴近儿童认知的实际，而且本身就带有强烈的思辨色彩，有利于引导学生在未来生活中用客观、理性的态度对待来自不同人的不同声音，增强自我认同、自我判断、自我调节的能力。

（3）整体观照，创设进阶式的学习情境。语文核心素养中的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造，是一个不可分割的整体。因此，学习情境的创设需要充分观照语文核心素养形成的整体性、联动性，可以有所侧重，但整体上是一个综合的不断进阶的过程。如教学《采薇》一诗，教师可以创设“以诵读向经典致敬”的情境任务，围绕“老兵的悲伤藏在哪里，为什么？”这一问题，引导学生在与文本的亲密接触中捕捉情感、放大体验，并用饱含情感的诵读来演绎，进而引导学生寻找能让情感不断放大的特殊词句，如“昔我往矣，杨柳依依”“今我来思，雨雪霏霏”，体会以乐景写哀、以哀景写乐的独特表达，在反复品读中进阶诵读的艺术境界。在这个过程中，学生感受着来自经典文化的滋养，品味着来自古代的语言智慧，传达着来自内心的共鸣，在进阶式的诵读中完成对作品的审美与创造。

（作者单位：江苏如东县双甸镇石甸小学）

责任编辑 宋园弟