小学语文实践活动设计的四项原则

[摘 要]语文课程标准提出了“学习任务群”的概念，教师要秉承2022版新课标所倡导的“设计有意义的语文实践活动”，引导学生在活动中经历理解文本、把握特点、丰富内容、适时调整的思维过程。小学语文教师在设计实践活动时，需要循环辐射全面，活动设置要彰显统整性；彼此呼应，活动设置要彰显关联性；渗透指导，活动设置要彰显策略性；主动反思，活动设置要彰显完整性的原则，积极推动学习任务的完成和实施，助力学生语文核心素养的全面发展。

[关键词]小学语文；优质任务；学习活动设置；原则

《全日制义务教育语文课程标准）（2022版）》（以下简称“2022版新课标”）首次在义务教育阶段提出了“学习任务群”的概念。要让学习任务群在语文教学中真正与学生的核心素养对接，就需一套新的教学方案来推动。在日常的教学实践中，由于很多教师对学习任务群的理解并不准确，常常将任务异化为生硬、琐碎的要求直接布置给学生，导致新课标的任务群理念成了一种摆设。因此，教师要秉承2022版新课标所倡导的“设计有意义的语文实践活动”的理念。

所谓活动，本质上是指达成目标、完成任务的路径和平台，涵盖了真实的学习环境、必要的学习策略、多样的学习资源。通过活动的设计来促进语文教学，不仅符合小学阶段学生的认知特点，同时也能够让学生构建语文知识、发展语文学科核心素养的过程更加顺利。需要指出的是，学习任务下的活动设置，要打破传统教学按部就班、逐步推进的模式结构，让学生在完成任务的过程中拥有自主阅读、观察思考、研讨探究的空间和平台，助力学生核心素养地全面发展。

一、辐射全面，活动设置要彰显统整性

进入中高学段之后，统编教材中的课文篇幅逐渐拉长，所承载的信息资源也更加丰富。学习任务的设计作为开展文本教学的重要抓手和切入口，其关涉和覆盖的范畴不能仅仅局限在某一个细节之中，应该关涉整体性文本。而推动任务完成的活动，也需要能够辐射文本多维的关键性内容，让学生拥有充分了解文本、调配文本的资源意识，利用广阔的活动平台助力学习任务的达成。无论是基于广阔平台活动的设计，还是学习任务达成的追求，很重要的一点就是要设计出符合学生学习需要的活动流程，其具体内容则可以借助于类似于学习任务单之类的载体来呈现。有研究者围绕单元主题设计学习任务单的研究，提出在设计的过程中，需要引发学生自读—研读—深读、独思—群思—反思、达情—写意—通达，引导学生在语文实践活动中觅得途径、习得方法，以指向学生核心素养的发展，并认为这样的努力是教育改革的“引擎”，是引领语文教学发展的“灯塔”。其实，这里所强调的通过学习任务单来引发学生阅读过程中的自主努力，本质上还是在强调活动的设置要彰显出必要的统整性。这意味着活动对于学生的学习而言不是孤立的，活动对学生的学习过程是具有统整作用的，只有具有统整性的活动才能够真正做到辐射全面。

统编版五上第二单元《冀中的地道战》这篇课文，以翔实、准确的语言展现了冀中地道的精巧构造、丰富作用，赞扬了冀中人民的聪明机智。教学这篇课文时，教师从文本内容的特质入手，设置了这样的任务：“同学们，冀中地道结构精细、设计巧妙，在抗日战争时期，为抵抗日本侵略者、保护人民群众生命财产安全起到了重要的作用。如果你就是当时地道的设计者，现在请利用课文的内容以及收集的资料，向人们介绍冀中地道的特点以及自己的设计想法。”

这一任务在很大程度上改变了传统教学下，将学生置放被动学习的尴尬地位，通过角色的置换，学生从客观被动的阅读者和学习者，转化成了文本资源的整合者和利用者。为了促进这一任务的达成，教师围绕着任务本质，以“介绍”为最终归属点，设置了这样的阅读和分享活动：首先，组织学生从初次阅读中了解课文介绍冀中地道的具体方面，整体规划介绍的具体维度；其次，通过对文本语言的细致品味和辨析，深入把握冀中地道的特点，明确介绍的中心点；再次，引导学生依托文本介绍的维度，借助网络资源，收集更丰富的资源支撑，并在联系对比的过程中学会遴选和补充素材，丰富介绍的内容；最后，结合现有经验展开评价与思考：“要想把冀中地道更全面地介绍清楚，除了课文中所描写的内容之外，还可以从哪些方面入手进行补充？教师可以引导学生从听众的角度考量，他们可能还会关心哪些方面？”继而有针对性地对课文进行调整与思考。

纵观以上四个子活动及实施步骤，教师引导学生在活动中经历了理解文本、把握特点、丰富内容、适时调整的思维过程，而这些活动板块都需要学生从文本的整体性视角出发，根据自身“介绍”的终极目标，合理地运用调配、删选甄别相应的资源，真正为学习任务所指向的目标达成而服务。

二、彼此呼应，活动设置要彰显关联性

2022版新课标以“群”的方式提出学习任务，就意味着学习任务不应该以单个的形式呈现，而需要站立在整篇文本教学的视域下，规划逐层进阶的任务，形成彼此关联又相互依存的任务链条。在这一任务链条的作用之下，语文课程内的阅读、习作、综合性学习等课型都可以采用并联式、递进式、混合式三种构型来设计语文学习活动。因此，这也就意味着活动任务的设置，也需要秉承任务之间的联系，依循学生内在的认知规律，向着最终的目标不断迈进。

统编版五下第七单元所设置的语文要素是：“体会人物的思维过程，加深对课文内容的理解。”教学《跳水》这篇课文时，教师紧扣语文要素中“加深对课文内容理解”这一定位，设置了“讲故事”的学习任务，试图借助不同层次的“讲故事”，以串联的活动方式助力学习任务的完成。首先，教师借助课后第一道思考题，采用概括提炼小标题的活动，组织学生在整体性把握课文内容的基础上，梳理故事发展的情节轮廓，在把握事情发展的起因、经过和结果的过程中，形成对故事的整体性把握；其次，教师引导学生从整体走向细节，从孩子所处的绝境展开思考：“好端端的孩子，怎么会出现在最顶端的横木上，将自己置于这么危险的绝境之中呢？”由此顺势将学生的阅读思维聚焦在课文中曾经多次写到的水手之笑中，并结合情节发展的脉络以及最终所导致的后果，让学生认识到孩子出现在最顶端的横木上，让自己深处绝境之中，并不是偶然现象，而与水手多次嘲笑有关，引导学生体会人物言行对于推动情节发展所起到的重要力量；再次，教师设置角色体验活动，引导学生尝试将自己看成是课文中的船长，并结合课文在叙述过程中所交代的多元信息，设身处地展开思考：“船长作出用枪逼孩子跳水这一举动之前，他在一瞬间已经关注到了哪些内容？是否有比这个更好的方法？”

从教学的整体性视角来审视，这三个活动看似彼此不相干，但实际上彼此之间互有联系，正是第一个活动所提炼的标题，让学生对课文的整体内容有了较为深刻的理解，然后才能从文本细读的角度对水手的“笑”形成初步感知，最终为实现第三个活动的角色体验、梳理思维过程提供支撑。前一个活动的学习成果，成为下一个活动的基础；下一个活动的成果，又是前一个活动的延伸与拓展。让活动中的每一个环节都能够真正做到彼此呼应，从而让不同的活动之间表现出显著的关联特征。这种关联对于小学生的语文学习来说至关重要，当学生体会到不同活动之间的关联时，他们也就能够自发地将学习的过程关联起来，将学到的知识关联起来。

三、渗透指导，活动设置要彰显策略性

由于很多教师对2022版新课标首次提出的学习任务群的理解还存在一定的认知误差，导致教师在设置任务和活动时，总是会出现两种极端：其一，至简型，教师直接布置任务，且任务的描述也相对笼统，缺乏具体的要求和标准；其二，烦琐型，教师不仅呈现了相应的任务，且将达成任务要做的事情一五一十地作为具体要求全盘托出。这两种极端性的设置，其背后所蕴藏的教学缺失就在于，教师没有给予学生参与活动、完成任务最重要的支架，即策略。

所谓学习活动策略，是指帮助学生完成学习任务、达成学习目标而采用的具体方法，是设计和践行学习活动不可或缺的重要内容。文本的类型不同、设置的教学目标，所采用的教学策略自然也应该有所区别。还以统编版五下第七单元为例，从编者在三篇课文所设置的课后习题来看，都有讲讲（复述）故事的要求。这个单元以思维训练为主体，三篇课文都展现了主人公在面对困难和窘境时，利用独特的思维或消除障碍或化险为夷或走出窘境的故事。因此，复述故事的层面不能仅仅是讲讲故事的情节，而要将学生自己对人物内在思维的过程融入讲述体系中，丰富讲述的内容。基于此，教学单元不同课文，面对相同的讲述故事这一任务时，教师就可以在活动设置和推进过程中为学生呈现不同的策略：教学《自相矛盾》一课时，教师在设置活动时相机设置揣摩与猜测的策略，引导学生从人物言行对话的细节中，洞察其内在的思维过程，丰富故事讲述的信息。教学单元中《跳水》这篇课文时，教师就可以明确信息关联的活动策略，如组织学生以船长的视角分析其作出决断前的思维过程，教师要着力引导学生从前文看似漫不经心的表达中，明晰与人物做出最后决断之间的关系。比如“风平浪静”“水手齐聚甲板”“孩子已经十二三岁了”等，培养学生文本细读的整体意识，相机洞察人物在情境浸润下的内在思维。教学《田忌赛马》一课时，教师则依循学生直观性认知思维的特点，借助对阵连线的方式，将原本机械的语言文字转化成为可视性的思维导图，助于学生分析局势，通过降低难度、契合学生认知规律达成梳理人物内在思维的教学目标。

四、主动反思，活动设置要彰显完整性

在新课标的引领之下，于小学语文教学当中设计丰富的活动，可以优化学生的学习过程，可以让学生在学习的过程当中获得更为良好的体验。上面三点分别阐述了活动设置的相关原则，在这些原则的约定之下，活动的设置可以对学生的学习提供强大的助力。在这三点原则的基础上，笔者还想进一步强调的是，学生对教师所设置活动的体验，不能以知识的收获作为结尾，而应当以学习品质的提升作为结尾。如果说在活动的体验过程中能够获得学习品质的自然提升，那么在活动之后引导学生主动积极地进行反思，则可以让学习品质更上层楼，而这也正是活动完整性的体现。

统编版小学语文教材在设计时，其实很重视活动设置。比如，“快乐读书吧”是统编小学语文教科书的一大特色栏目，其客观上就可以认为是活动设置的思路参考，为整本书的导读指明了方向，且可对拓展学生阅读空间、培养终身阅读习惯、提高阅读思维品质、全面提升阅读素养发挥着独特而重要的作用。这种作用在教学中的体现，给日常教学当中体现完整性带来了积极思考：“快乐读书吧”的理解可以从“读书”与“快乐”两个层面来进行，前者对应着学生可以通过阅读获得认知的发展，后者对应着学生可以在阅读的过程中获得情感发展。在这样的效果之下进行相关活动的设计与实施，必须设计相应的反思活动来进一步提升活动的效果。

五年级下册的“快乐读书吧”中，以“从前有座山”为开头，引导学生去阅读惬意故事。如果将教材中的这一设计改成具体的活动，那自然就要让学生去阅读相关的民间故事。教师可以采用多种形式来丰富活动，比如让学生复述故事，比如让学生用角色扮演的方法演绎故事，还可以让学生借助于PPT介绍故事……事实证明这些活动确实可以促进学生对民间故事的阅读，从而达成教材设计这一内容的目标。在学生完成了相关的活动之后，教师必须引导学生进行反思，结合教材的相关表述，这一反思的目标就是要让学生在阅读的过程中，认识到“人们将对美好生活的期盼，化成了一个个民间故事”，需要认识到民间故事在“你讲，我听；我讲，他听”的口耳相传中流传至今，且“直到今天仍旧吸引着我们”。

如何让学生通过反思获得这些认识呢？那就需要学生在活动的基础上去分析所阅读过的民间故事，从中发现一些共同点，必要时教师还可以通过问题去引导学生的反思。比如向学生提出问题：这些民间故事是如何流传至今的呢？你所读过的民间故事具有怎样的特点呢？通过这些问题的引导与驱动，学生的认识就会超越一个个民间故事，就会真正形成概括性的认识。这些认识自然可以提升学生的阅读能力，同时也能够让学生的活动变得更加完整。

俗话说得好：“好马配好鞍。”优质的学习需要有匹配性的语文实践活动作为支撑，教师不能只是将学习任务简单化、机械化地呈现在读者面前，而需要借助鲜活可感且富有实际意义的语文实践活动，积极推动学习任务的完成和实施，并让学生在学习的过程当中有更好的体验。这种体验不仅可以反过来为学生的语文学习提供内在的动力，而且可以让学生在学习的过程当中触摸到语文学科核心素养的更多要素，这也就能够真正助力学生语文核心素养的全面发展。

参考文献：

[1]缪文玮.任务群视域下的小学语文学历案的设计[J].教师博览，2023（21）：46-48.

[2]董阿萍，刘宛玲.基于学习任务单的小学语文实践活动设计[J].福建教育学院学报，2023，24（5）：58-60.

（责任编辑：姜波）