“以学习者为中心”的远程教育教学质量评价指标体系构建策略

程力 邢馨

摘  要：为积极响应新时代评教改革政策要求，构建“以学习者为中心”的远程教育教学质量评价指标体系势在必行。文章深入分析了远程教育评教指标体系现存的评价指标价值观念错位、评价指标参与主体缺位、评价指标质性要素缺乏等问题，从增设增值性评价原则、多元化参与主体、制订“定性定量相结合”的综合评价指标体系、探索学习者参与的“反馈式”评价指标改进机制四个方面提出针对性策略，旨在优化现有评价指标体系，提升教学质量，服务远程教育学习者的个性化发展。

关键词：远程教育；教学质量评价指标；学习者为中心

中图分类号：G728    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2024）17-0189-04

提高人才培养质量是高等教育发展的生命线。远程教育作为一种新型高等教育形式，历经40多年的蜕变与发展，已为我国输送了大批助力社会经济发展、满足地方基层需求的高质量应用型专业人才。如今，随着科教兴国、人才强国战略的全面实施，远程教育人才素养与人才质量愈发成为学术界的关注点。

教学质量评价作为检验远程教育人才培养过程及成效的主要渠道，一定意义上决定了远程教育的发展方向和应用型人才的培养水平。2020年中共中央、国务院在印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称“评教改革方案”）中明确指出，“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。” ［1］必须深入推进远程教育评教改革工作。

目前，人们对评教改革工作的重要性和紧迫性已基本形成共识，但在评教理念上却普遍存在“重教师轻学生”的问题。该问题主要是由不科学的评教指标体系，尤其是远程教育学习者无法深入积极地参与到具体指标要素的制定等环节所致。因此，亟须构建“以学习者为中心”的远程教育教学质量评价指标体系。即运用科学的、发展的观点和原则设定教学评价指标工作，并将尊重学习者主体地位视为评教“指挥棒”发挥作用的重要前提和根本出发点，贯穿评教工作全过程，从而有效促进远程教育教学质量的提升，为新时代应用型人才培养工作注入活力。

一、“以学习者为中心”的远程教育教学质量评价的作用

“以学习者为中心”的教育理念由美国心理学家卡尔·罗杰斯（Carl Ransom Rogers）于20世纪50年代首次提出。核心内涵强调学生应视自己为教学评价主体，也强调教师评价教学成效时应更多关注学生的学习兴趣和学习需求是否得到满足，综合能力是否得到提高，而非简单的知识传授效果。

显然，新理念指引下的教学质量评价对最终教学效果的检验更为客观，能为远程教育整个教学过程和教学质量提供更好的诊断、反馈、导向和检验功能。其作用主要表现为以下几个方面：

（一）有助于搜集学习者评价信息

远程教育教学质量评价工作以搜集汇总各类体现教与学过程的数据信息为基础，能够为之后的评价指标设定、评价信息分析等各环节提供基本依据。教学主体中由于学习者是教学质量最直接的体验者，所以来自学习者的评价信息理应成为教学质量评价数据搜集工作的重中之重。

“以学习者为中心”的教学质量评价打破教师为核心的传统评价质量观，更多以学习者的情感、体验感、满意度等为出发点，有助于形成客观的学习者评价信息源，进而促进远程教育教学评价对人才培养目标和教学目标的导向作用的发挥。

（二）有助于提升教师教学水平

相较传统教育，远程教育教学组织形式和学习者具有一定的特殊性，这势必对远程教育教师的教学水平提出了更高要求。

从教学组织形式的特征来看，如今远程教育虽处于“线上+线下”结合方式教学的过渡阶段，但仍以网络教学为主，面授形式占比较低。一方面，会导致教师传递教学内容和展现教学能力的途径单一化，影响教学效果；另一方面，由于时间制约等原因，教师讲解大多围绕课程导学、重难点知识串讲等进行，难以保证知识体系的全面性，这与学习者复杂多变的认知需求产生显著的教学矛盾。“以学习者为中心”的教学质量评价立足受教者视域，深挖学习者诉求，为教师提供科学直观的教学成效，有助于教师完成对自身教学水平的诊断，提高教学能力。

从学习者的特征来看，远程教育的学习者具有行业分布广、年龄跨度大、学习时间分散、实践经验丰富但理论知识获取能力偏弱等特点。基于特殊的授课对象，远程教育教师更需要深入了解学习者学习目的，针对性提高教学方式和水平。“以学习者为中心”的教学质量评价以学生评价为锚点，有利于帮助教师剖析学习者自学课程的兴趣点，据此调整教学设计，进而激励教师不断优化在线课堂教学质量的原动力，提升教师队伍整体教学水平。

（三）有助于优化课程结构和专业建设

除教学组织形式和学习者外，远程教育的课程结构和专业建设也与传统教育存在较大区别。

通过分析来自学习者的教学评价，不仅能够客观反映出各门课程设置的合理性和实用性，还能反映各类学科及专业建设的科学性和有效性。［2］由于远程教育的学习者多为在职人员，因此学习目的非常明确，或是以学历提升为目标，或是以技能提升为目标。第一类学习者较多关注理论知识的获取，重视所开设课程的知识体系严谨性和内容实用性，期望在特定课程的受教过程中完善自己的知识结构，弥补前置学历所欠缺的理论模块。该类学习者呈现出对开发课程逻辑性、系统性等更高层次的学习要求。第二类学习者较多关注所设课程和专业的实操性，如会计专业、机械专业及其所属课程，在职学习者渴望汲取的专业知识与岗位技能相适配，以提升实践能力和综合技能。

构建“以学习者为中心”的远程教育教学质量评价体系，对有效改进课程结构或专业设置，促进其与学习者实际工作需要的精准衔接有重要意义。

（四）有助于规范教学管理过程

“以学习者为中心”的远程教育教学质量评价，能够客观反映学习者需求、教师教学水平、课程体系及专业设置等各种影响教学管理过程的要素，也就意味着教学管理中存在的问题更加真实、可视。［3］因此，基于学习者为中心的教学质量评价将成为规范的教学管理过程，有利于完善教学管理机制，是提高教学管理的效率和质量的有效“助推器”，规范后的教学环节更能满足学习者的个性化需求和发展目标。

二、远程教育教学质量评价指标体系存在的主要问题

近些年，随着数字化教学模式的不断创新，灵活多变的远程教育学习形式越发受到青睐，在线学习者的个性化需求也随之日益凸显。然而，现有的远程教育评教指标体系却存在诸多问题，无法与之相适，即无法准确发挥远程教育教学质量评价监测诊断功能，进而偏离评教工作提升教学、服务学生的目的，甚至影响我国评教改革的整体进程和人才培养重任。因此，远程教育评教指标体系现存问题不容忽视。

（一）评价指标价值观念错位

教是工具，学是目的。［4］评价指标的确定准则或价值导向不仅要符合远程教育教师在线教学规律，更为关键的是要符合远程教育学习者在线学习规律和自我发展规律，这是由远程教育教学模式的独特性决定的。与传统高等教育模式不同，远程教育主要通过多媒体建立教师与学习者的联系，故学习者的自学意愿和学习主动性等要素是评判教学质量优劣的重要标准。在考虑将怎样的价值认知作为远程教育教学质量评价指标的确定依据时，应围绕学习者的主观能动性展开。

与之相悖的是，目前远程教育的评价指标的设计主要着眼于教学方法、教学态度、教学内容等以教师为侧重点的层面，而与学习者直接相关的评价指标设计几乎没有或占比极少。观念是行动的指南，究其根本，是远程教育评教价值观念存在偏差所致。若不能破除传统的以教师为核心的价值观束缚，便难以确保远程教育教学质量评价工作的有效开展，限制了学习者的个性化发展，使评价指标功效失灵。

（二）评价指标参与主体缺位

评价指标设计的价值观念偏差，衍生出参与主体缺失问题。目前，远程教育现有的评价指标体系大多由教学过程的组织部门，如教务处或院校专门设立的教学督导委员会统筹，并且在各类指标的具体制订上，大多基于评教工作管理层的掌控，忽略了学习者对评教指标设计环节的参与。少量赋予学习者评价指标制订参与权的远程教育院校，也仅仅停留在问卷填写环节，学习者对“谁制订的评教问卷”“如何设计问卷内容？”“问卷结果如何处理”等深度决策并无参与。［5］这种指标制订主体缺位问题本质是对学习者主体地位的忍视，久而久之，容易令学生对整个评教工作产生普遍的被动、敷衍等消极态度。

追根溯源，一是受原有的评教价值理念影响，相关院校没有征求学习者深度参与评教指标体系建设过程的意识。二是与学习者功利型的学习动机有关。学习者习惯于完成与成绩相挂钩的任务，因此表现出对填写评教指标设计问卷“疲于应付”的态度。

（三）评价指标质性要素缺乏

评价指标是评价体系的核心，科学的教学质量评价指标应同时包含量和质两种要素。但在目前的评教指标制订中，大部分远程教育院校却把“量”置于评价要素的首位，如教师教学文件是否齐全、上传资源数是否足量、开展答疑活动或网上行为天数是否充足、作业批阅份数是否达标等“刚性”标准，而立足学习者视角，设置关于学习者的学习情感、学习兴趣、互动体验感等“质”性评教指标的较少。［6］

指标要素的缺乏，会使教学评价工作的客观性大打折扣，背离评教改革方案中“提高教育评价的科学性、专业性、客观性”的政策要求。这可能与量化指标的操作便利性有关，“质”性指标被迫居于微不足道的从属地位，甚至在评价指标体系之外。

（四）评价指标有效性的反馈机制不健全

评教工作结束后，纵然远程教育院校普遍认同建立学生视域下评教指标反馈机制的重要性，实际执行中却并未体现。部分院校虽将指标有效性的反馈结果进行了简单记录，但后续应有的复盘、改进环节则流于形式。比如教师只知道某门课程所有评价指标的分数合计，无法获得每项指标的得分、具体教学问题及建议，即便有根据评教结果改进自身教学策略、提升教学的认知，也无从下手。该问题的存在破坏了评教结果反馈与评价指标修订之间的关联性和平衡性，极大制约了评价指标体系的科学性、合理性，不利于发挥评教工作对改善教学质量的导向作用。

三、构建“以学习者为中心”的远程教育教学质量评价指标体系对策

（一）增设“以学习者为本”的增值性评价原则

评价原则是设计教学质量评价指标的基本依据，更是评教价值观的集中反映。完善评价原则是扭转现有评价指标价值观念错位问题的关键。增值性评价原则指多关注学习者学习过程中理论知识和应用技能的增加，而非片面看重学习者的成绩。可以通过增设增值性评价原则的方式，如学习者在远程学习后岗位技能的提升程度等，从而有效唤醒学习者内心学习热情，保证评价的旨向是促进学习者的自主成长和发展。［7］

（二）多元化评价指标体系参与主体

多元化评价指标参与主体，是使“以学习者为中心”的远程教育评教指标体系构建工作得以落地的重中之重。需要注意的是，以学习者为中心的评教并不意味着只有学习者参评，评教工作的利益相关者众多，构建评价指标体系的参与者也应当多元化。在保障学习者评价主体性地位的同时，纳入远程教育教学领导、同行、学习者所在单位对评价指标体系制定的认知或建议，并结合远程教育院校人才培养目标实际，赋予各类主体不同权重，以便综合反映指标体系的科学合理性，力求指标要素客观全面。

（三）制订“定性定量相结合”综合评价指标体系

“以学习者为中心”的评价指标应在传统定量分析的基础上，更多吸纳与学习者学习过程相关的定性指标。一方面，可以在教师有效教学行为评价指标中增设教学方法的观测，观测内容侧重师生互动频次、互动质量、互动多样性等，从而检验教师的“教”与学习者专注力、兴趣点及认知需求的是否相契合；另一方面，还可以在学习者的学习行为评价指标中增加学习成绩之外的其他能力作为评价观测点，如分析能力、实践能力、创新能力，全面满足学习者个性化发展需要。由此，逐步形成定性定量相融合的科学评价指标体系。

（四）探索学习者参与的“反馈式”评价指标改进机制

完善以学习者反馈为主渠道的指标体系改进机制，一是要有效确保学习者评价指标反馈意见的匿名性和保密性，如通过签署承诺书的方式，确保学习者反馈信息的真实性和可靠性，避免随意主观。二是要及时、主动公开学生反馈的处理结果及改进措施，可以通过建立学习者代表团完成，坚决维护好学习者对评教工作的知情权，保持学习者持续参与指标改进的热情。［8］

四、结语

构建“以学习者为中心”的远程教育教学质量评价指标体系关乎我国教学评价改革的整体进程和人才培养质量，因此绝非一朝一夕的事情，而是需要凝结各界人士合力长期探索、不断优化才能有所建树。只有立足“学习者为中心”的教育理念，完成对指标体系的评价原则、评价主体、评价方法、评价机制的逐层破解，方能真正有效发挥其对教学质量提升的诊断、引领作用，助力远程教育学习者的多样化、个性化发展。

参考文献：

［1］ 中共中央 国务院印发《深化新时代教育评价 改革总体方案》［EB/OL］. （2020-10-13）. https：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/ content_5551032.htm.

［2］ 张丹丹. 开放教育教学质量评价体系构成探究——以安庆电大为例［J］. 现代商贸工业，2020，41（18）：172-173.

［3］ 杨锐. 学生视角开放教育教学质量评价指标体系构建——以抚顺开放大学为例［J］. 辽宁高职学报，2023，25（07）：45-49.

［4］ 梅国平，刘小强. “以学习者为中心”的高校教学转型探析：信息技术发展的视角［J］. 江苏高教，2018（01）：40-43+98.

［5］ 周玉容. 大学教学评价标准的双重困境与破解之道［J］. 高等教育研究，2019，40（10）：75-81.

［6］ 张振亭，赵国富，李晓锋. 现代远程教育：基于资源的学习和以学习者为中心的教学［J］. 中国成人教育，2001（11）：39-40.

［7］ 杨云. 现代远程教育中学习者的主体性与自主学习［J］. 湖北广播电视大学学报，2002，19（02）：70-72.

［8］ 张振亭，赵国富，李晓锋. 现代远程教育：基于资源的学习和以学习者为中心的教学［J］. 中国成人教育，2001（11）：39-40.

（责任编辑：邵秋露）