九年一贯制学校一体化办学现状及建议

摘""" 要：对杭州市拱墅区12所九年一贯制学校进行的调查显示：在基本概况方面，拱墅区的九年一贯制学校以新建型为主，大部分实行一校一址办学，基本实现小升初对口入学，学段划分以六三学制为主；在组织管理方面，学校办学理念体现出“一贯性”特点，约七成的学校实行“分年段”管理，学校人力资源一体化管理难度较大；在课程教学方面，对学科课程的小初衔接多有探索，跨小初学段联合教研相对滞后，校本课程开发初步体现一贯统整，德育一体化设计与实施有待加强；在师生培养方面，教师培养多采取分层分类策略，九年一贯的学生成长支持系统有待完善，小初学段学生综合评价体系脱节；在物质资源保障方面，学校重视数字化校园的高水平建设，注重合理打造校园物质文化，部分学校受场地等硬件条件制约；在教职人员的办学认同方面，校长和教师对九年一贯制办学认同度较高。

关键词：九年一贯制学校；一体化办学；区域教育

一、调查背景

九年一贯制学校是贯穿小学、初中教育的一体化学校。于个体发展而言，九年一贯制的培养体系有助于学生稳定且连续地成长。于学校和区域发展而言，九年一贯制办学对统筹教育资源、优化教育结构，推动区域义务教育优质均衡发展有着重要作用。2021年6月，教育部、国家发展改革委和财政部联合发文提出，鼓励各地建设九年一贯制学校［1］。

杭州市拱墅区有着深厚的九年一贯制办学传统，区域内的杭州市安吉路实验学校是浙江省第一所实施九年一贯制办学的省级实验学校。为进一步统筹规划拱墅区教育高质量发展，拱墅区教育局将“区域推进新时代九年一贯制学校办学探索”列为重点研究方向，以此不断推进区域九年一贯制学校的办学质量。那么，当前区域九年一贯制学校的办学现状如何？存在何种问题与困境？有哪些经验和做法值得推广？针对这些问题，我们组建课题组，对杭州市拱墅区九年一贯制学校的办学情况进行调查，并基于调查结果提出建议。

二、调查方法

为充分了解全区九年一贯制学校的办学现状，课题组研制了九年一贯制学校办学情况调查问卷，分校长问卷和教师问卷。校长问卷主要针对九年一贯制学校的组织管理、课程教学、师生培养和物质资源保障等方面进行调查，共36个题项。教师问卷主要调查教师对九年一贯制学校组织与管理、教研训工作、教师培养与管理等方面的认知和满意度，共22个题项。

本次调查采用非概率性抽样，即将当前拱墅区所有的12所九年一贯制学校纳入样本，其中公办九年一贯制学校10所，民办2所。校长问卷发放给拱墅区12所九年一贯制学校的校长，12份校长问卷全部有效。教师问卷共发放600份，收回有效问卷561份，有效率约为93.5%。为了拓展和加深对九年一贯制学校管理经验和教育教学实践的了解与研究，课题组还收集了12所九年一贯制学校的相关制度文件，包括学校发展三年规划、学校课程方案、学校德育课程实施方案、教师培训管理办法、学生素质评价方案等，并基于文本分析学校一体化办学的有益经验，存在的困难及其原因。此外，在实地走访的过程中，课题组对所有九年一贯制学校的校级领导和中层干部进行了非结构性访谈。

三、调查结果与分析

（一）九年一贯制学校的基本概况

九年一贯制学校的基本概况调查主要包括学校的建成方式、办学条件、入学方式和学制四个方面。

1.建成方式以新建型为主

通过调查与走访，课题组对拱墅区九年一贯制学校的建成方式进行了具体分析，大致可分为3种类型：一是生长型，以杭州市安吉路实验学校为代表，即在原有小学建制的基础上，顺势承办七至九年级，自然生长成为一所九年一贯制学校；二是合并型，以杭州观成实验学校为代表，即由于区域内教育资源重组，将地理位置相邻的初中和小学合并成九年一贯制学校；三是新建型，以华东师范大学附属杭州学校为代表，即规划的就是九年一贯制学校。从学校办学年份来看，新建型学校多为近年来的新办学校，约占全区九年一贯制学校总数的58.3%，建成时间多在2020年前后。生长型和合并型学校多为有着较长办学时间的学校。

2.大部分学校实行一校一址办学

调查发现，全区绝大部分九年一贯制学校实行一校一址办学，有3所学校因自身发展、经历了多次合并而实行一校多址办学。如杭州市安吉路实验学校原为杭州市安吉路小学，后自然生长为九年一贯制学校，学校现分3个校区办学。

3.基本实现小升初对口入学

九年一贯制学校各类制度的一体化推进，受小升初入学方式的直接影响，相比于小升初划片对口入学的九年一贯制学校，单校直接升入的九年一贯制学校在学生培养上更具连贯性。调查显示，拱墅区九年一贯制学校入学方式主要为单校直接升入，基本实现了小升初对口入学。仅有1所九年一贯制学校的初中部为划片对口升入，即除了接收本校小学直升生源外，还接收对口学区内其他小学的毕业生。

4.学段划分以六三学制为主

21世纪以来，各地进行了符合本地区学情的学制改革试验，如上海自2004年开始全面实行五四学制，北京的九年一贯制学校中有2.5%实行五四学制 ［2］。当前，拱墅区的九年一贯制学校以六三学制为主，仅有杭州市安吉路实验学校及其集团校杭州市安吉路新天地实验学校，实行五四学制。

（二）九年一贯制学校的组织管理

九年一贯制办学，学校的组织管理是关键。课题组针对九年一贯制学校的办学理念、组织架构、人力资源管理等方面进行了调查。

1.办学理念体现出“一贯性”特点

相比于中小学独立办学的学校，九年一贯制学校在育人目标和办学理念上可以从更为整体和长远发展的角度把握义务教育最终目标的实现［3］。课题组通过对学校发展规划的文本分析发现，九年一贯制学校在描述自身办学理念和育人目标中多次提及“整合”“可持续”“融合”“完整”等词汇，体现了学校顶层目标设计的一贯性。如华东师范大学附属杭州学校提出“为了每个学生的充分成长”办学理念，在九年一贯制的背景下关注学生从7至15岁的发展全过程。杭州市明珠实验学校结合九年一贯制的办学特点，提出了“容融教育”理念，致力于让学生有良好的教育起点融入、终点融合。

2.约七成的学校实行“分年段”管理

九年一贯制学校因办学规模较大，具有更为复杂的组织架构。调查显示，九年一贯制学校管理的组织架构有两种。一是约70%的学校实行“分年段”管理，即划分中学部和小学部。二是约30%的学校按职能部门分条线管理，划分德育、教学、科研、师训、后勤等部门。如华东师范大学附属杭州学校确立了“三线”管理结构：一是决策线，即由校务委员会负责学校重大事项的决策；二是执行线，即由课程研究院负责学校发展的总设计和总实施（下设两类中层部门。一类是由学校发展研究中心、教师进步促进中心、学生成长指导中心、家校融合协调中心和未来情报创客中心构成的研究和指导部门，一类是由年级组和学科组构成的行政和实施部门）；三是监督线，即由党组织、教代会、学代会和家代会负责对学校发展予以保障和监督。

3.学校人力资源一体化管理难度较大

九年一贯制学校人力资源的一体化管理，支撑着九年一贯制学校的平稳运行。课题组调查了九年一贯制学校校长在人事管理上亟待解决的问题（多项选择）。结果显示，所有的校长都认为是教师编制问题，87.5%的校长认为是教师职称评定问题，50.0%的校长认为是岗位培训问题，37.5%的校长认为是绩效工资问题和干部晋升问题。

九年一贯制学校的中层干部配置和管理亟待优化。学校各级干部的配置情况数据显示，各校初中和小学教师分别担任中层干部的人数较为均衡，初中教师的人数略多于小学教师。在访谈中，部分校长表示，目前九年一贯制学校在中层干部的配置上感到力不从心，根据《拱墅区关于进一步加强学校中层职数配置和管理的通知》要求，九年一贯制学校按照独立中学的规定配置中层干部，即18（含）个班以下的中学中层职数为6人，19～30个班的为7～8人，31～42个班的为9人，43（含）个班以上的为10人。相对于独立的中小学，九年一贯制学校教职工众多，存在干部职数不足的问题，管理任务更为繁重。同时，中学段和小学段教师人数分布不均衡，学校不得不统筹考虑中层干部的任免，小学优秀教师的晋升机会相对较少。

（三）九年一贯制学校的课程教学

九年一贯制学校在课程教学方面具有得天独厚的条件，有利于实现学科课程的衔接和整合，也有助于整体规划学校校本课程体系，协调国家、地方和校本三类课程。基于此，课题组针对九年一贯制学校的学科课程教学、学科教研、校本课程开发和德育实施情况等方面进行了调查。

1.对学科课程的小初衔接多有探索

《义务教育课程方案（2022年版）》进一步强调要注重学段的衔接［4］，九年一贯制学校更是学科课程整合和衔接教学的排头兵。调查显示，几乎所有的校长都表示学校对学科课程进行了九年一贯的统整开发，有一半学校开发了4门及以上的衔接课程。有98%的教师表示在课程实施过程中会关注学段衔接及学科间贯通，有92%的教师表示比较了解任教学科的各学段教学要求。通过对学校课程方案的文本分析，课题组发现，当前拱墅区九年一贯制学校正积极探索学科课程的小初衔接教育。如杭州市安吉路实验学校经过数十年小初衔接教育的实践和研究，形成了“增”“删”“换”“合”“立”五大衔接教学策略，对国家课程进行二次开发。再如，华东师范大学附属杭州学校在六年级除了开设学科课程的先导课，还开发了“思维训练”“科技创作”“小初衔接心理健康”等衔接课程。

2.跨小初学段联合教研相对滞后

学科教研在提升学校课程教学水平上发挥着重要作用，是九年一贯制学校落实衔接和整合教育的关键。尽管在开发小初衔接课程时，部分学校会聚集六、七年级学科教师进行联合教研，但调查显示，当前区域内九年一贯制学校以分学段的学科教研组集体教研为主要形式，较少开展跨小初学段联合教研活动。有17%的教师每学期只参加过1次小初联合教研活动，有24%的教师参加过2次，有44%的教师参加过3次及以上，另有15%的教师从未参加过。此外，有50%的教师每学期参与过1～3次跨小初学段听课，15%的教师参与过4～5次，18%的教师参与过6次及以上，另有17%的教师从未参与过跨小初学段听课。由此可见，九年一贯制学校跨小初学段联合教研相对滞后。

3.校本课程开发初步体现一贯统整

校本课程的开发是体现九年一贯制学校办学特色和理念的重要方式。通过对学校课程方案的文本分析，课题组发现，当前拱墅区的九年一贯制学校都开发了丰富的校本课程，且多数以点状的单一学期课程或学段课程为主。其中，思政类、劳动类、科技类等校本课程初步体现出一贯统整性，但仍需完善。通过对这些校本课程纲要文本的分析，课题组发现，校本课程的内容多采用项目活动的横向组织编排，并没有体现知识能力的纵向提升。这在很大程度上是由于课程在开发之初并没有进行清晰、有梯度的目标设定，即课程开发仅仅是学校已有课程资源的随意堆砌，浮于表面。

4.德育一体化设计与实施有待加强

九年一贯制学校可利用自身学制具有连贯性的优势，加强对学生良好品质和正确价值观的培养，以保证义务教育阶段“德育”的整体性和连贯性［5］。调查显示，几乎所有的九年一贯制学校校长都认为九年一贯制学校在学生德育方面具有优势，超过八成的九年一贯制学校在架构德育体系的过程中都考虑了德育一体化实施。但通过对学校德育实施方案的分析，课题组发现，当前九年一贯制学校德育体系的序列化架构缺失。学校能够有意识地将自身的育人目标和办学理念融入德育目标中，但德育目标的序列化做得不够，不能指导每一年段德育活动的开展，导致各学段德育活动的开展仅仅是简单的主题拼接，缺少整体性和连贯性。

（四）九年一贯制学校的师生培养

教师和学生作为学校最重要的组成部分，直接影响着九年一贯制学校的办学质量。九年一贯制学校具有更加丰富的人力资源，同时也为师生提供了更为宽广的发展空间。课题组对九年一贯制学校的师生培养情况进行了调查。

1.教师培养多采取分层分类策略

教师队伍的可持续发展是九年一贯制学校高质量办学的重要基础。通过对九年一贯制学校校本研修方案的文本进行分析，课题组发现，与中小学独立办学的学校一样，九年一贯制学校也多按照教师的教龄进行分层分类培养。如杭州市安吉路实验学校将学校教师按照教龄划分为两个群落，一是由教龄5年以内的青年教师组成的“紫藤青修苑”，二是由学校资深教师组成的“紫藤名研坊”，每个群落内将教师按照专业水平进一步划分为三个层次，开展梯度研修，进而形成“梯度群落式”研修模式。

2.九年一贯的学生成长支持系统有待完善

个体发展的特点决定了九年一贯制学校在学生培养体系上具有独特样态。个体发展的顺序性使九年一贯制学校在学生成长指导方面具有先天优势，而发展的阶段性和不平衡性则对学生的成长指导提出了更高要求。据调查，拱墅区九年一贯制学校都配有心理教师，大部分学校能够根据不同年段学生的身心发展特点，开设心理课，开展团队辅导活动，以及举办家长沙龙等。如浙江省杭州第十四中学附属学校依据学生心理发展规律和思维特点，开设了有针对性的心理课程，包括面向一、二年级和七年级学生的入学适应课，面向九年级学生的生涯启航课等。由此可见，九年一贯制学校能够根据学生发展的阶段性特征，科学合理地给予全体学生成长的支持与指导。然而，调查还发现，九年一贯制学校在对学生，尤其是特殊学生的持续跟踪与关注上做得不够，大部分学校还未建立起学生九年一贯的成长跟踪机制。

3.小初学段学生综合评价体系脱节

除了对学生成长过程的指导，对学生的综合评价也是学校育人体系的重要组成部分。调查显示，有七成九年一贯制学校现行的学生评价制度，依然是小学和初中分段独立进行的，两者之间的关联性不大，也没有体现九年一贯育人“连贯性”的特点和优势。这是由于当前教育行政部门的评价制度仍然沿袭中小学分开进行评价的惯例，区域推进评价改革的举措和评价标准也是分学段的。但在学生综合评价体系的设计上，还是有学校进行了尝试。如杭州市景成实验学校兼顾一至九年级学生的身心特点，结合学生发展核心素养，设计了“优宝卡”评价体系，将九个年级分为三个年级段，每个年级段都对应六大核心素养，每个年级段的评价要点和关键表现呈梯度上升。

（五）九年一贯制学校的物质资源保障

学校发展离不开物质资源的保障，九年一贯制办学更是对学校物质资源的跨年段使用提出了更高的要求。课题组就九年一贯制学校的数字化建设、校园物质文化的打造、硬件设施的配备等进行了调查。

1.重视数字化校园的高水平建设

在信息化技术赋能学校教育教学的趋势下，拱墅区九年一贯制学校先后开展了校园数字化提升工作，将信息科技应用于学校管理、课程教学、师生培养等方面，致力于创设智慧校园。如杭州观成实验学校对学籍管理、成绩管理、教学资源管理、图书管理等数据库进行整合，建立了高效、统一、应用简便且功能齐全的校园网应用平台，为师生提供快捷高效的服务。再如杭州市安吉路实验学校进一步完善智能办公系统，根据班级、课时、课程和任课教师，精准导出课表，实现一生一表。该系统还通过过程性数据的收集，对教师教和学生学的过程进行实时监控和反馈，以助力课程的有效实施。

2.注重合理打造校园物质文化

通过对学校发展规划文本的分析，课题组发现，九年一贯制学校都注重合理打造校园的物质文化。具有较长办学时间的生长型和合并型九年一贯制学校，本身就具有深厚的文化积淀；新建型九年一贯制学校受“生命教育”“美好教育”等现代学校建设理念的影响，注重将学校教学空间的打造与校园文化理念相融合。如杭州观成实验学校积极建设书院式学习和生活空间，以江南园林设计风格为基调，结合学校特色品牌建设，布置“少年科学院”“赛艇长廊”“观成书阁”等教育空间，以增强校园的物质文化氛围。

3.部分学校受场地等硬件条件制约

由于九年一贯制学校的体量较大，部分学校表示随着学校因吸纳越来越多的外来务工人员子女入学而扩班，学校的活动场地、功能教室等硬件设施已经无法满足标准化学校的办学需要。同时，也有一校一址办学的九年一贯制学校提出，中小学生的作息时间不同，学校铃声等配套设施不完善，对日常的学生管理工作造成了不便。

（六）九年一贯制学校教职人员的办学认同

高办学认同度为学校持续发展提供精神动力。课题组还调查了学校校长和教师对九年一贯制办学的认同度。结果显示，九年一贯制学校教职人员具有较高的办学认同度。

从校长层面来看，所有的九年一贯制学校校长都认为相较于独立的中小学，九年一贯制学校更具优势，具体体现在对学生成长的持续性关注，对学生综合素养的挖掘和培养等方面。但同时有2所学校的校长认为，自身的一体化办学程度较低。

从教师层面来看，有98%的教师认同学校的办学理念和育人目标，有约70%的教师认为九年一贯制办学更具优势，有约80%的教师对学校的发展前景充满信心，有75%的教师认为学校的一体化办学程度较高。

四、建议

九年一贯制办学是促进义务教育均衡发展的有益探索和尝试。对拱墅区九年一贯制学校办学现状的调查显示，区域内的九年一贯制学校已基本形成一体化办学理念，在小初课程与教学衔接上也多有探索，但与一体化办学相匹配的各项制度和环节仍需进一步完善。基于此，课题组从区域和学校两个层面提出了建议。

（一）区域层面

1.完善新时代九年一贯制学校办学的顶层设计

九年一贯制办学改革涉及区域教育整体结构的调整和发展，是一项宏观、整体的教育改革，区域只有通过严密的顶层支持政策设计，才能保证下级学校的良性运转［6］。一是要在《浙江省九年一贯制示范学校标准》的基础上，研制出台拱墅区的相关标准，进一步明确九年一贯制学校在办学条件、教育管理、教师队伍、教育改革、教育科研及教学质量等方面的要求，如考虑九年一贯制学校的特殊性，适当增加干部配置数量。二是要在《拱墅区中小学教育优质均衡发展专项考核》和《拱墅区现代优质学校评估》的基础上，充分尊重“九年一贯”的特殊性，专项针对九年一贯制学校设置考核、评价的标准和依据。三是要合理配置区域教育资源，妥善解决部分九年一贯制学校在硬件条件上存在的问题。

2.加强九年一贯制学校的管理和办学机制研究

科学规范地推进九年一贯制学校一体化办学，离不开行之有效的管理体制改革。区教育行政部门可以在整合原有中小职能部门的基础上，分设九年一贯制学校管理办公室，确定其职责权限，负责对区域内的九年一贯制学校进行专门管理，并专项负责九年一贯制学校的教研训工作，以提高其管理与服务效能。同时，区域可以结合专家资源，对九年一贯制学校的办学机制等进行专题研究，逐步积累和总结九年一贯制学校的办学经验。

（二）学校层面

1.优化九年一贯制学校内部管理体制

九年一贯制办学需要一体化的组织结构支撑。九年一贯制学校办学跨度长、管理要素多、涉及范围广，必须优化内部管理体制。当前，拱墅区的九年一贯制学校存在“分年段”和“分条线”两类组织管理方式，这是由学校的实际情况决定的。但总体而言，学校组织管理应遵循“以生为本”原则，坚持“年段+条线”管理模式，而不能简单地分段或分部管理［7］。学校组织架构应扁平化，提倡多方共治，从学校管理走向学校治理。

2.健全一体化的学校课程与教学体系

一是加强一体化的课程建设。一体化办学呼唤一体化的课程，但调研结果表明，九年一贯制学校一体化的课程建设有待加强。具体而言，我们要关注九年一贯制学校课程建设的连续性、系统性和整体性，强调国家课程小初学段的衔接与融合，通过学科与学科间的横向整合、同学科不同年级间的纵向整合、学科与社会生活实践间的时空整合创新性地落实国家课程［8］。同时，要积极开发体现九年一贯统整、符合学校培养目标的校本课程，以更好地服务学生，促进学生全面而有个性地发展。

二是建立连贯纵横的一体化教研机制。一体化的学校课程与教学需要连贯纵横的一体化教研机制与其相配套。九年一贯制学校的一体化教研，需基于整体性和衔接性，以问题为导向，加强三方面的衔接研究：一是学段衔接研究，主要侧重六、七年级的衔接过渡；二是学科衔接研究，主要包括学科知识的纵向衔接和横向整合；三是师资衔接研究，组织中学教师到小学听课，安排小学教师到中学兼课，两者在教育教学上共同学习、研究，取长补短［9］。

三是深化德育的一体化设计与实施。调研结果表明，九年一贯制学校德育体系的序列化架构缺失，原因在于德育目标、德育内容、德育评价这三个方面未体现整体性和连贯性。因此，学校应努力做到：注重德育目标的一体化，结合学校实际，系统构建九年一贯的一体化德育目标；注重德育内容的序列化，德育内容或德育活动按照学段序列化架构；注重德育评价的一体化，建立九年一贯的学生道德发展评价标准。同时，学校还应注重评价标准的一致性，以更好地实现育人效果。

3.构建九年一贯的人才培养机制

一是建立教师全程培训机制。中小学一体化是义务教育发展的需要，也是未来教师专业发展的趋势。但由于我国传统师范教育采用的是中小学分段培养模式，胜任全程教育的教师资源紧缺。因此，九年一贯制学校在教师培养上需要建立一专多能的教师全程培训机制［10］，综合九年一贯制的共性特征和不同学段的个性特征，对教师开展主题式、项目化、课题式培训，并依托名师工作室、研修共同体等平台，帮助教师适应九年一贯制大循环的教学任务。

二是完善学生成长支持系统。对学生的贯通培养是九年一贯制学校区别于传统中小学的主要特征，也是九年一贯制学校得天独厚的优势。九年一贯制学校应当利用学段的连贯性，充分考虑学生成长发展的特点，建立起完整的九年一贯的学生成长支持系统。学生成长支持不仅要关注学生在不同阶段的共性问题，如入学适应、青春期教育、衔接适应、挫折教育、学习指导、职业规划等，也要关注不同学生的个性化发展问题。在五育融合的背景下，学校要建立九年一贯的学生个性化档案和学生综合素质评价体系。

4.挖掘学校教育资源的九年一贯制内涵

优质的教育资源是学校平稳运行的基础和保障，教育实践变革更是受教育空间的形塑和制约［11］。实现九年一贯制学校一体化办学，学校要充分挖掘教育资源的九年一贯制内涵，不仅要提升学校教师的九年一贯制教学理念和教学能力，也要关注学校空间布局和景观设置，体现九年一贯制办学特点。同时，新时代信息技术的发展导致当前的学校空间呈现出物理空间和数字空间并存的形态［12］，学校除了要致力于物理硬件设施的打造之外，还要合理利用数字信息技术，赋能九年一贯制的学生培养、教师发展等各方面，关注教育全过程。一校多址的学校也可借助网络技术，实现多校区协同教学和管理。

参考文献：

［1］教育部" 国家发展改革委" 财政部关于深入推进义务教育薄弱环节改善与能力提升工作的意见［EB/OL］.（2021-06-23）［2024-04-30］.https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-07/03/content_5622097.htm.

［2］卢伟.北京市九年一贯制学校办学现状的调查研究［J］.上海教育科研，2014（11）：43-46，22.

［3］傅维利，孟宪彬.“特质论”视域下九年一贯制学校组织效能的提升［J］.教育科学，2016（2）：54-57.

［4］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：12.

［5］王丽娜.九年一贯制学校德育工作的“一贯制”建构［J］.人民教育，2022（1）：70-71.

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［7］敬仕勇，张学敏.九年一贯制学校一体化办学的实践路径［J］.中国教育学刊，2018（12）：60-64.

［8］［10］孟宪彬.九年一贯制学校组织效能问题研究［D］.大连：辽宁师范大学，2016：69，71.

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［11］王稳东.教育空间：内涵本质与三元建构［J］.中国教育学刊，2021（10）：36-40.

［12］靳彤，李亚芬.理解数字化时代的学校公共空间：教育数字化转型的实践难题［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2023（3）：45-51.