PCK视域下的中小学教师分层培训探索

摘""" 要：PCK即学科教学知识，主要由学科知识、教学知识、情境知识、学生知识、技术知识等要素构成。不同层次的教师在各个要素的掌握上不尽相同，且在学生知识、情境知识的积累上都存在着一定程度的缺陷。根据当前中小学教师PCK的实际情况，基于教师培训的基本逻辑，宁海县教师培训机构通过将培训对象分层、培训课程分层、培训机制分层，生成行之有效的培训策略，有效促进了教师PCK的形成与发展，进而促进了教师的专业发展。

关键词：PCK；中小学教师培训；分层培训

PCK（Pedagogical Content Knowledge）即学科教学知识，最早由美国教育家舒尔曼提出，主要由学科知识、教学知识、情境知识、学生知识、技术知识等要素构成。不同层次的教师在各个要素的掌握上不尽相同：新手教师常常缺乏教学知识、情境知识和学生知识，且各知识模块之间的整合度较低，对教材和课件过分依赖；骨干教师在教学内容的把握、新知识的延伸、教学策略的运用以及对学生学情的分析上都优于新手教师，但在技术知识方面的接受度上远不及年轻教师。同时，不同层次的教师在学生知识、情境知识的积累上都存在着一定程度的缺陷。教师PCK的形成直接制约着教师的专业发展，完善教师的PCK成为当前教师培训的一个新方向。

当下，教师培训往往围绕“要什么”“学什么”“怎么学”展开。三者贯穿于培训始终，形成了教师培训的基本逻辑（如图1所示）。“要什么”是教师培训课程设计的逻辑起点，即培训需求。培训者必须建立正确有效的需求分析方法体系，从繁复的个体需求中选择教师的真正需求。“学什么”即培训内容。培训者要针对教师的培训需求，对教师个体和群体作系统分析，确定其当下所需要的培训内容。“怎么学”即培训者为达成既定的培训目标而采用的培训形式。适宜的培训形式如同教学策略，能够更简单明了地阐述教学内容，助力既定培训目标的达成。

根据当前中小学教师PCK的实际情况，基于教师培训的基本逻辑，宁海县教师培训机构（以下简称“培训机构”）进行了PCK视域下的中小学教师分层培训探索。

一、立足调研，培训对象分层

教师培训的对象是教师，教师培训的目的是教师教育教学能力的提升。因此，要追求教师培训效果的最大化，必须把教师的培训需求放在首位。在前期实践中，培训机构将征求培训意见融入培训的每一个阶段。培训前，培训机构成立调研小组，通过问卷调查、访谈交流等形式听取中小学校长、教师关于培训的声音，了解教师的培训需求。培训中，组班教师与学员及时交流沟通，收集他们在培训中产生的问题及相应的改进意见，进一步了解他们的需求，以便在下一次培训中改进。培训后，培训机构通过线上问卷调查形式，对培训效果进行追踪了解。

在前期实践及相应的多时段、多形式和多方位调研基础上，培训机构科学规划教师培训，针对全县教师将培训对象分为三个层次：第一层次是适应期教师培训，培训对象为教龄三年内的新教师；第二层次是发展期教师培训，培训对象是教龄三年以上的中青年教师，其中大多为中级职称教师：第三层次是成熟期教师培训，培训对象多是高级职称教师、骨干教师等。

二、按需培训，培训课程分层

（一）“三年成长”工程，赋能适应期教师培训

新入职教师具有一定的教学理论功底，与骨干教师在学科知识维度的认知差距不大，但从这一阶段教师的PCK具体表征中可以看出，其在教学知识、情境知识以及学生知识等方面有所欠缺。新教师要提升这些能力，不仅需要自身长时间教学实践经验的积累，而且需要培训机构有针对性地对其进行培训与指导。基于这样的实际，培训机构设计“三年成长”工程，实施三年追踪式新教师岗位培训模式。基于这一培训模式的实践分以下三步实施。

第一步是新聘教师入职培训。新教师在入职当年的9月正式走上教学岗位。培训机构每学期为他们组织两次培训，主要解决新教师在日常教学中的疑难问题。培训内容主要涵盖教育教学基本理论、教育教学实践技能，培训形式主要有研讨互评、案例研磨、教学论坛、小组沙龙等。

第二步是入职第二年新教师素养能力提升培训。培训内容主要是“一画”“二字”“三能力”（“一画”指教学简笔画，“二字”是粉笔字和钢笔字，“三能力”是课堂教学管理能力、人际关系处理能力和偶发事件应对能力）。尤其是“三能力”培训的推出，夯实了新教师的教学基本功，也增强了他们对培训内容的新鲜感。

第三步是入职第三年新教师教育教学能力提升培训。培训内容主要有教材处理、课堂执教、班级管理、信息技术应用等。

经过三年的追踪培训，新教师的课堂教学能力得到极大提升，班级管理能力也得到了一定的提高。

（二）“1+1”工程，赋能发展期教师培训

经历大约三年的适应期后，教师会进入发展期。处于发展期的教师是教师队伍的中坚力量，已经能够熟练把握教学内容的丰富性和系统性，但教学策略、方法等教学知识仍然相对缺乏，很少对教学理念和课堂艺术进行反思。对这部分教师，培训机构积极鼓励其参加教师专业能力大赛，积累实战经验，同时通过进一步提升其教学知识，助力其知识结构更新。具体而言，培训机构设计了教师专业成长的“1+1”工程，其中两个“1”分别指实施培训的两个部门，即宁海县教师进修学校（以下简称“进修学校”）和宁海县教育局教研室（以下简称“教研室”）。“1+1”工程的实施时间为每年的9月1日至次年的7月31日。工程内容有业务能力测试、教师论坛、研训案例评比、教研论文评比和课堂教学评比，其中前三项由进修学校组织实施，后两项由教研室组织实施，最后两个部门根据综合成绩评出奖次。在“以赛促训”模式下，县域教师的教学能力、科研能力都得到了极大提升。

（三）“教育理念提升”工程，赋能成熟期教师培训

成熟期教师的课堂教学逐渐形成个人特色。处于这一阶段的教师需要能够发挥自身引领作用的平台，以避免出现职业倦怠期，而其PCK水平会影响其能否进入创造期。为此，培训机构实施了高级教师“教育理念提升”工程。近几年，宁海县中小学高级教师数量日益增长，他们教龄长、教学经验丰富，是县域教育发展的引领力量。培训内容主要有读书活动和外出学习活动两项。读书活动以校本研修方式开展，具体操作是：进修学校提供书目（也可由学校自行确定书目），各学校按照书目自行购买，并组织相关活动。外出学习活动操作如下：每年组织两个班，赴国内教育改革先进学校参观学习。这种注重理论与实践结合的培训，能够帮助高级教师克服职业倦怠，从而提升师资队伍的整体教学能力。

三、有序高效，培训机制分层

在总结多年教师培训经验的基础上，宁海县紧扣培训实情，逐步建立起以县级教师培训机构为中心，包括校本培训、基地延伸、导师引领、个体自炼四大环节的全员教师培训运行机制——“一个中心，四大环节”县域全员教师培训运行机制（如图2所示）。

县域教师培训机构统筹县域内教师培训，对培训项目实施的每一环节进行规范管理，从而建立健全规范的管理制度。

校本培训是教师培训的主阵地，也是最贴近教师实践的培训形式。校本培训包括常规项目和精品项目两大类。前者以大主题统领所有培训课程，培训对象基本上覆盖全校教师，内容以通识性课程为主。后者以小主题切入，多针对教师教学实践中普遍存在的问题。精品项目是常规项目的补充，覆盖面不广，但切入口小，实效性强，有利于教师PCK结构的完善。

基地延伸和导师引领体现了教师培训的创新，其做法是：将培训基地延伸到优秀基层学校，由1名省或市级名优教师（作为首席导师）和3～5名学科骨干教师组成团队，在培训机构的统筹下完成教师培训的整个过程。培训课程坚持理论与实践相结合，其中实践课程不少于一半。几年下来，这一做法日趋成熟，显著提升了教师的综合教学能力，深受一线教师欢迎。

个体自炼是教师培训的最终落脚点。“教师专业发展的本质就在于发展的自主性。发展是教师不断超越、不断实现自我的过程，更是教师作为发展主体自觉能动的建构过程。”［1］“教师专业发展是内在动力和外在动力相互作用的结果。”［2］教师的专业发展必定有外因在起作用，但起决定性作用的一定是教师的自我专业发展意识。同时，教师PCK的自主建构，需要其不断进行反思总结，即离不开教师的个体自炼。为了使每一次培训都能落到实处，培训机构要求每个教师在培训结束后撰写培训心得，并将培训所得运用到教学实践中。教师的个体自炼可以激发教学的内驱力和创造力，使教师持续地提高自身的综合能力。

在教师培训实践中，培训实效性不强一直是培训机构的痛点，也是一个绕不开的话题。教师培训机构要以实效为核心，通过将培训对象分层、培训课程分层、培训机制分层，生成行之有效的培训策略。立足教师需求做实培训，才能有效促进教师PCK的形成与发展，从而更好地促进教师的专业发展。

参考文献：

［1］杨海亚.PCK理论视野下教师教育教学能力的提升与发展［J］.东方娃娃·保育与教育，2019（3）：47-49.

［2］曹春霞.专业赋能：幼儿教师PCK课程实践探索［J］.江苏教育研究，2020（25）：41-45.