大单元教学：语文课堂转型的支点

王秋莹 王海萍

摘 要：中学语文新课程改革越来越注重提升学生核心素养。大单元教学是开展素质教育、提高学生核心素养的必然要求。新课改背景下，大单元教学更加受到重视。在实际教学生活中，一线语文教师受经验裹挟对大单元教学的内涵理解、实践运用等方面仍存在误区和偏差。本文在梳理语文大单元教学内涵特征的基础上，分析大单元教学的研究现状及存在问题，并提出相应教学建议，以期为语文大单元教学提供借鉴，助力推动语文课堂教学转型。

关键词：核心素养；大单元教学；中学语文

中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1673-2596（2024）05-0114-05

近年来，中学语文课程改革越来越聚焦培养学生核心素养，体现立德树人的价值取向。随着语文课程的改革推进，立足语文学科核心素养，以学生为主体，整合目标、任务、情境、内容和评价，促进学生深度学习的大单元教学方式，无疑为语文学习提供了新的教学方向。而这种改革的价值取向也促进语文课堂教学不断转型，即从原来聚焦于单个知识点的教学转向综合型教学实践活动。促进这一转型的重要方式便是开展大单元教学。大单元教学是撬动语文课堂转型的一个支点，也是发展学生语文核心素养的最佳路径之一[1]。

一、大单元教学的内涵及特征

作为一线教师首先要明确“大单元”与“教材单元”的不同。大单元可以分为两类即自然单元和重组单元。自然单元是教材分类的一种体例，是站在学科课程的视角，以人文主题和语文要素为基础进行编排的教材单元。而重组单元则打破教材单元的内容局限，以“大任务”“大概念”等特定逻辑进行重新编排的新的学习单元。由此可以看出“大单元”并不是单纯的“教材单元”，而是更比“教材单元”更上位的概念，它以学生素养为目标来组织单元内容，从而使学生形成更全面的认知体系，提升学生学科素养[2]。基于以上对“大单元”的理解来阐述一下“大单元教学”的内涵。学界对“大单元教学”的解释很多，崔允漷教授关于“大单元教学”的观点，他认为“‘大单元教学中所提到的‘单元指的是一个学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个单元就是一个完整的学习故事，所以一个单元也就是一个微课程。也可以说一个单元就是一个指向素养的、相对独立的且能够体现完整教学过程的课程细胞”[3]。从崔允漷教授的观点中可以了解到，大单元区别于教材单元。大单元教学是运用“大任务”“大情境”等将教学目标、教学内容、教学方式整合性地进行内容重组以及流程再造从而进行课程实施的过程。

大单元教学设计紧扣大单元教学理念具有以下特征：首先，大单元教学设计要体现教学组织的结构性和一致性。结构性是指大单元教学设计下的教学内容要进行归纳整理，使教学内容具有纲领性、有条不紊。一致性是指整个教学设计要在“大单元”概念的统领下进行设计，整个教学程序和内容具有连贯性。其次，大单元教学设计要体现教学过程的整体性和系统性。大单元教学设计不只是对教学资源和教学内容进行整合，也是对学生的学习行为活动、思维方式进行整合，甚至是对整个学校生活和社会生活的有机整合。将学生的学习活动和生活实践整合在一起，进行系统化的教学。最后，大单元教学设计要体现各个主体的发展性和创造性。教学的最终目的是促进学生的成长，因此大单元教学设计也要把最终的落脚点放在学生的生成性和发展上面，在促进学生发展的同时也要注意学生创新性的提高。总之，语文大单元教学是以落实学科核心素养为目的，通过各种任务和活动，进行主题化教学的语文实践活动。

二、大单元教学实施的必要性

（一）促进语文教学方式的变革

新课标重点提出核心素养和学习任务群两个概念，并指出语文学习任务群的教学要“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”[4]。一方面，大单元教学在大观念、大任务或大项目的统领下，将真实情境、大任务贯穿教学始终，着眼于学生语文核心素养的提高，可以为学习任务群的教学提供新的思路。另一方面，对学科素养的追求又促使语文教学方式不断变革，即从原来的线性教学向综合性教学转变。而教学方式的变革又不断推动课堂教学创新。大单元教学摒弃只教授单一的实用知识，重视直接的结构重组，摒弃静态的课堂教学，重视学生主体性和自主实践性。这种特征也促进教师转变传统教学方式，更新教学观念，开拓创造新的教学形式。同时，大单元教学也给予学生主动权，调动学生积极主动性，为学生独立思考、探究和建构新的知识经验提供真实的教学情境，让学生在自主学习中提高自我修养。

（二）丰富学习内容

大单元教学内容可以通过语文核心素养价值倾向引导来整合。新课标颁布以前，一线教师照本宣科，没有真正突破传统教学模式，使学生接受的教学方式和资源并没有得到及时更新。学生在实际的学习生活中仍然接收到更多实用知识的学习。新课标的提出，给教师和学生都提供了新思路，让教师和学生在统一整合式语文学习理论的指导下拓展学习任务群，改善教学和学习内容单一零散的现象。因为新课标更加注重培养学生的语文核心素养，所以整合学习内容要以此为出发点。如统编版高中语文教材下册第二单元选取了三篇中外经典戏剧节选篇目，人文主题是“良知与悲悯”。在进行大单元教学时，要紧紧围绕学科素养某个维度来进行，如语言表达、思维结构、价值导向等维度。大单元教学通过立足于学生的思维发展与提升并结合新课标中的学习任务群中的文学阅读与写作中的相关表述来归纳教学，使教学内容得以丰富。

（三）提高学生综合素养

叶圣陶先生曾经说过“教是为了不教”。从这句话中我们可以知道教学的最终目的就是让学生能够掌握自主学习的方法。任何教学的最终目的都是为了学生的发展，只有学生得到充分发展才能彰显教学的价值和意义。大单元教学的理念也与此相吻合，因此大单元教学的最终目标也是以学生为出发点和落脚点。教学并不是单纯地让学生学习浅层的、简单机械的知识，而是让学生真正开发大脑掌握深层的操作性知识。比如，学生学习了很多语言文字但真正要学习的并不单纯是识字写作而是要真正运用到社会交际中，真正掌握人与人的交流技巧，学会将语言文字运用到真实情景中，发挥语言的实用价值。因此我们说大单元教学的关注重点是提高学生的学习能力，帮助学生构建学习经验形成技能，从而提高学生的综合素养。此外，大单元教学还体现了语文的人文性，将语文的工具性和人文性统一了起来。这有利于学生技能在学习中适应社会获得社会生活的技能又能让学生树立正确的人生观和价值观从而真正提高学生自身的综合素养。

三、语文大单元教学的研究进展及存在问题分析

（一）研究进展

随着核心素养教育改革热点的推进，“大单元教学”也成了研究热点，很多专家通过理论研究和教学实践探索初步达成了共识。比如基于大概念来整合大单元，因为大概念是进行语文单元统整的核心和基础，也是进行跨学科学习的关键联结。所以，大概念是大单元的基础。但大概念也离不开小概念，在运用大概念的时候也要结合小概念，“看清树木”才能“看到森林”。其次，通过创设情境，促进学生全身心参与。情境创设是新课标最新提出的教学方法。在大单元教学中创设情境可以有效提高学生的学习积极性，提高学生的课堂参与度。情境创设不能是虚假的情境，不能为了情境而情境，而是要创建与学生实际生活相联系的真实有用的情境。此外，通过大单元教学发展学生的高阶思维，进一步培养学生语文学科核心素养。教师应引导学生通过各种学习任务和活动走向深度学习，进行深层思考。需要注意的是，深度学习不是单纯指有难度的学习，而是既要让学生“知其然”也要“知其所以然”。而强调高阶思维也并不否认低阶思维的重要性，相反，低阶思维是通往高阶思维的路径，大单元教学就是要实现思维阶级的跨越，从而真正提高学生的核心素养。

上述共识是研究者总结的经验理论，它为大单元教学提供了研究经验，可以帮助教师明确研究和教学方向。但是大单元教学目前的研究还处于探索阶段，仍有很长的路要走。不论是在理论研究上还是在实践运用上都存在一些困境和不足需要我们去突破和弥补。

（二）困境与不足

1.相关研究存在不足

首先，查阅各种资料可以发现目前对于大单元的研究大部分都在宏观研究，缺乏微观研究。对于大单元教学的研究目前还主要停留在单元设计的内涵和价值讨论上，对于更多微观的问题比如如何根据不同的单元类型科学地凝练出大概念，又如何根据大概念设计与大单元教学相关的任务群以及大单元与大项目的关系如何等问题相对薄弱。其次，还缺乏实践性研究。目前学界广泛认可的大单元教学设计模式包括威金斯、麦克泰格的指向大概念的逆向教学设计，埃里克森提出的观念为本的整合课程单元设计的12个步骤以及具有广泛影响力的一些科学—写作启发式教学设计等。分析总结这些模式的共同特征可以发现这些模式的基本规律，但是要基于本学科开展相关应用还需要一个反复调整的过程。但目前在这方面的研究较少。目前关于大单元教学的研究给人一种“八股文”之感，关于教学设计的路径和方法“换汤不换药”，都是千篇一律的设计，并没有根据文章的不同体裁进行针对性设计，或者根据不同的单元主题和人文主体进行有特色的设计。这一现象也反映了当前对大单元教学的研究缺乏理解力，大部分研究者都停留在对新课标的机械解读上，因此个性化研究在语文大单元教学中也非常重要。

2.教师观念偏差导致教学实践方向错位

目前，很多一线教师仅仅在学术理论方面了解了大单元，但在真正的教学实践中还无法真正应用大单元教学理论。一方面是因为教师的教学观念转变难，对大单元教学理解得不够准确，因此在制定教学任务实施教学计划时出现表达偏差和错位。在统编本教材使用过程中，存在一些实践方面的问题，值得我们深入思考。例如，教师一味地强调目标的覆盖面，机械地罗列知识点和项目任务单；同时，混淆目的和手段，误将教材单元提示里的学习策略和技巧制定为学习目标，没有将教材单元的学习策略和技巧转化为学生理解和运用的能力。另外，教学中缺乏核心问题或主问题，没有一个统领性的问题引导整节课，让学生明确学习目标，导致教学实施过程出现逻辑混乱、教学秩序混乱等问题。这些现象在教师设计大单元教学方案时尤为明显。一线教师在进行单元设计时，往往直接将单元导语作为学习目标，对于单元的人文主题不进行针对性设计，只专注于语文要素作为学习目标，从而将教材的“双线组元”机械地简化为“单线递进”。这些现象揭示了教师在研制学习目标时依然倾向于遵循“双基”取向[5]。此外，随着大单元教学中融入了“深度学习”的理论，导致教师出现认知上的偏差，部分教师简单机械地将“深度学习”理解为“有难度的学习”[6]，导致教学内容超出学生现有的知识水平和能力。这也一定程度上影响了教学质量和学生学习效果，对语文大单元教学产生负面影响。

3.教学过程缺乏“教—学—评”一致性

语文大单元教学虽然在整体设计上与普通的教学设计有区别，但是他们的统领性目标是一致的，都是为了培养学生的语文学科核心素养。因此，在进行大单元教学设计时所要遵循的理论原理也应该是以学生为主体的。在进行教学目标的设计时也要遵循学生主体，并且整个教学设计都要围绕学习目标来展开，学生的学习过程以及最后的评价标准都应以是否达成教学目标来作为衡量标准。但在目前的教学过程中，很多教师的关注点有失偏颇。学习目标没有统摄到教学、学习和评价，导致“教—学—评”三个部分是完全割裂开来的，三者没有互相联系也没有互相影响，不能体现新课标要求的“教—学—评”的一致性。另外在一些教师培训会议和讲座中，很少会专门提及关于“评价”的问题，学业评价很大程度上被专家和教师忽视了。这种学生的学业评价在语文教学过程中出现的割裂状态进一步引发了很多实际问题。比如，教师讲完一堂课后并不能对学生的学习成果进行及时地评价和反馈。不仅老师无法掌握学生的学情，学生自己也对自己的学习情况没有很好地了解，也无法从老师那里得到及时有效地评价和指导，导致学习效果不好。久而久之甚至还会挫伤学生学习的积极性。学生语文核心素养的提高受到“教—学—评”三方面共同的影响，缺少了任何一部分都不利于学生核心素养的培养，因此教师应格外注意在大单元教学中做到最大限度地实现“教—学—评”的一致性。

四、大单元教学的实施策略

（一）大格局，转变观念

教师观念的转变，除了教师自己多学习，多实践，还需要依靠“引路人”。目前，部分一线教师中缺少创新观念的人，很多对教师工作的态度已经不再抱有“神圣”的想法，繁重的教学任务已经让部分老师对这项工作怨声载道，更谈不上有什么教师教学观念的创新。面对这种情况，就需要有领路人和推动人，推动一线教师不断转变自己的观念从而推动教学创新。

比如，除了一些必要的研讨会和学术讲座，可以更多地让一线教师接触一些前沿理论和创新精神。很多一线教师因为有多年的教学经验，观念更加固守，不易更改，因此可以让他们多和一些优秀的年轻老师接触，多听优秀老师的课，并且及时进行学术交流，让“新”“旧”老师的思想多产生碰撞，从而激发老师们教学的积极性，进而推动教学的创新。这也体现出了“推陈出新”的重要性。多培养语文大单元教学改革的一线能手，并让其发挥带头人的作用是一线教学中的又一重要任务。

（二）大概念，统整资源

新课标指出提高核心素养，强化育人导向，重点关注学生良好品格的培养，培养学生形成正确的人生观和价值观。语文大单元教学应以此为基础，进行大单元的统领性整合，将教学目标教学内容教学评价以及教学过程中的各个资源整合起来进行教学[7]。在开展语文大单元教学时，教师需要具备全局意识，对“大单元”中包含的教材内容进行统一整合，把握该单元整体的情感基调，是展开教学的首要环节。

比如统编版高中语文必修上第七单元所属的学习任务群为“文学阅读与写作”，本单元的人文主题是“自然情怀”，教材单元的学习主题是“写景抒情”，单元提示要求学生通过对文本解读感受自然之美，提升感悟力，激发对自然的珍爱和对生活的热爱，培养与自然和谐相处的理念。《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》这三篇文章都体现了美，并且美在不同处—故都的“物哀之美”，荷塘的“静谧之美”，地坛的“生命之美”。在这些不同的景物之中，学生既可以接受美的熏陶又能够感悟到深刻的文化内涵。教师可以依据课标和学情，全面整合学习内容，为学生制定有特色的学习任务，如任务一，景之择取，自相殊异。学生分别赏析文中不同的景色之美，并回忆自己所遇的美景，让学生和文本产生情感上的联结。任务二，含英咀华，鉴赏语言。教师可以对本单元的作品风格进行整合，郁达夫、朱自清、史铁生都是有着独特的自我风格的作家，教师可以为学生创设情境，让学生为这三位作家写简短的解说词，解说作家的作品风格，体会不同作家独特之处。任务三，借鉴参照，尝试创作。自然是文学永恒的母题，教师可以引导学生，先感悟心灵的风景，捕捉引发写作的触媒，接着调动感官细细体味，从自然景物中品味出独特的韵味，进而表达自己的情思。

在进行大单元教学设计时，培养学生的核心素养应该是最终指向，教师应以此为风向标，对单元内容进行系统性整合，并辅以多种学习活动，让学生全面参与到学习活动中，以培养学生语文学科综合素养。

（三）大任务，创设情境

新课标提出，培养学生的核心素养是以学习任务群为支架，开展大单元教学来实现的。学生是在积极的语文实践活动中积累、构建起自己的学科核心素养的。大单元教学不能缺少大任务、大情境的支撑[8]。所以，教师可以根据课标要求和学情特点以及单元特征为学生创设单元大任务和符合单元特色的学习情境，以此提高学生学习积极性和主动性。

比如统编版初中语文七年级下册第三单元，这一单元以人与社会的“凡人小事”为人文主题，选编了四篇文章《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》《卖油翁》。这四篇课文都是关于“小人物”的故事，这些人物在现实生活中都是些不起眼的人，他们的工作也不是多么的光鲜亮丽，但他们在作者的笔下，都有着自己独特的闪光点。他们的精神和美好的品质值得每个人学习。教师在进行教学时可以引导学生体会这些“小人物”身上美好的品质，让学生理解即使是普通人也有着闪光的一面，也可以过精彩的人生。在进行大单元教学设计时，教师要具备整体教学思维，既要挖掘每篇文章自身独特的教学价值，又要形成群文之间的连结，做到差异互补。教师可以创设情境，让学生进行角色扮演，分别体验不同人物的不同性格，体会他们的不同命运，还可以结合视频音频等多媒体辅助工具，让学生更加身临其境，从而使情境更加真实可感，让学生在真实情境中体会文章内涵，从而引导学生在阅读了解这些“小人物”故事的过程中，了解社会的多面性和人物的多面性，从而净化心灵、陶冶情操。教师还可以通过创设情境，将学生实际生活与文章连结在一起，让他们发现自己身边的“凡人小事”，强化语文知识的可操作性，进一步提高学生自身的综合素养。

五、结语

综上所述，大单元教学是以培养学生核心素养为价值取向的教学改革热点，从而成为语文课堂转型的支点推动着语文课堂不断改革创新。随着新课标的颁布和实施，语文大单元教学的研究也在不断发展，在理论上，大单元教学已经有了突破，比如打破了以往的单篇教学，整合性地重构教学方案等。在具体的教学实施上，大单元教学仍存在的不足之处需要我们理性看待，教学设计重点容易产生偏差，难以做到“教—学—评一致性”，过度重视学习活动而忽视学科基础知识的传授，过度关注学习任务而忽视教学目标等等[9]。因此，在进行理论研究的同时，如何有效实施大单元教学成为专家及一线教师关注的问题。本文正是基于以上角度和问题对一些现象进行了解释和思考，表达一些初步的认识并给出建议，以期对语文课堂教学转型提供一定经验或借鉴。随着大单元教学理论研究和实践经验的不断发展，未来对于语文大单元教学的理解和实施还需要不断地研究和突破，在此领域还有很多议题值得我们深究和思考。

参考文献：

〔1〕钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016，45（1）：3-25.

〔2〕李卫东.大观念和核心学习任务统领下的大单元设计[J].语文建设，2019（21）：11-15.

〔3〕刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020，41（6）：64-77.

〔4〕崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

〔5〕中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[M].2017年版2020年修订.北京：人民教育出版社，2020.

〔6〕徐鹏.核心素养语境下的大单元教学反思[J].中学语文教学，2021（4）：4-8.

〔7〕马兰.整体化有序设计单元教学探讨[J].课程·教材·教法，2012，32（2）：23-31.

〔8〕何艳.基于求准求实的初中语文大单元教学设计策略—以统编语文教材八年级下册第一单元为例[J].学语文，2022（2）：13-15.

〔9〕任明满.大单元教学：历史脉络、研究现状及路径选择[J].课程·教材·教法，2022，42（4）：97-105.

〔10〕于甜.基于逆向设计理论的小学语文大单元教学设计优化研究[D].武汉：华中师范大学，2020.