核心素养导向下的高中地理大单元教学实践探究

于珊珊

摘 要：新课改指出培养学生的学科核心素养是教学的最终目标。在高中地理教学中应用大单元教学法，从单元视角出发提炼教学主题，审视单元内部知识点，按照学情规划课时，排布教学内容，保证学习效果的同时，推动新旧知识的融合，建立起科学化、系统化的高中地理知识网络，为学生学习、理解、应用地理知识提供助力。基于此，本文提出提炼单元主题，结合具体学情选择单元教学目标，多种评价方式并用实现反思式学习等策略，以期为大单元教学模式与高中地理学科的深度融合，提供一定的可用参考。

关键词：核心素养；高中地理；大单元教学；策略

伴随着新课改的实施和推广，地理课堂聚焦培养学生核心素养。传统的以传递知识为主要目标的教学模式难以实现新时代教育目标，教师需要根据学科核心素养特征优化创新地理教学模式。从单元整体结构特征入手，提炼单元主题，整合地理知识，重构地理教学框架，使教学模式契合学情，设置探究性教学任务，用多样化的地理实践活动激发学生对地理知识的好奇心和探索欲，引导学生在探索中学习，在反思中成长。

一、核心素养导向下高中地理大单元教学原则

（一）整体性原则

大单元教学强调将碎片化、零散化的知识根据内部联系重组为系统化、整体化的知识体系。为此教师需要从教学环节和课时安排两方面入手强化不同教学环节的内在联系。在教学环节方面，根据教学重难点梳理教学目标、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学过程和教学评价等多方面内容，使各部分形成统一的整体，实现最终的教学目标。在课时安排上，根据课程标准、教材知识点理解难度、具体学情等因素，做出细化调整，保证教学效果[1]。

（二）以学生为本原则

核心素养导向下大单元教学模式必须坚持以学生为本的原则，围绕单元主题组织探究性教学活动，学生在自主参与探究活动，完成探究任务的过程中掌握地理知识，使学生认识到地理知识与现实生活的联系，促进学生核心素养发展。大单元教学模式涉及的知识点数量较多，单纯依靠死记硬背难以熟练掌握所学知识，为此教师必须以学生为本，组织思学结合的课堂教学活动，鼓励学生多互动、勤合作，深入思考所学知识，保证大单元教学活动的有效性。

（三）教学评一体化原则

大单元教学模式根据学情和教学目标重新梳理教学内容，分配课时，各个课时的教学内容联系紧密，任一课时内容的缺失都会影响教学活动的质量。为此教师需要在教学内容中加入评价环节，根据评价结果确定教学活动是否达到预期目标，教学效果是否符合要求，一旦发现问题，立刻调整教学方式，更改教学计划，保证教学活动的有效性，为核心素养导向下高中地理大单元教学模式的构建提供必要保障。

二、核心素养导向下高中地理应用大单元教学模式的意义

（一）有助于教师拓展教学的深度和广度

大单元教学模式打破了传统的按照教材编写的课时进行教学的模式，保证了教学内容的内在联系，知识结构的完整性为任务型教学活动的组织和开展提供了必要条件，学生在完成任务的过程中循序渐进深入探究地理知识，保证了知识的纵向深度，教师也可引入特色化教学情境，横向拓展知识的广度，跨学科组织教学活动，深化所学，助力学生成长[2]。

（二）有助于学生学科核心素养的形成与发展

传统教学模式强调传递基础知识和学习技能，教师完全控制课堂教学进程，被动的教学模式影响着学生的学习积极性和探究地理知识的动力，不利于学生核心素养的发展。大单元教学模式的应用强调了探究的作用，通过创设以现实生活为素材的教学情境，激发学生的学习探究热情，结合现实生活需求重新看待学习地理知识的必要性，学生在探究中学习，在探究中思考，学思结合助力学科核心素养发展。

（三）有助于建立学习共同体

新课改背景下应用大单元教学理念开展教学活动，必须构建以学生为主体的教学模式，教师仅以引导者角色参与到教学活动中，教师不再直接传授知识，而是以师生互动的形式共同发现问题，思考知识特点和应用方法，学生在地理课程中的角色不再是被动的知识接受者，而是知识的发现者和求索者。这种教学方式调动了学生的学习主动性，在教师的引导下积极主动求学，强调了合作互动在学习中的重要性，为师生、生生等学习共同体的建立，提供了有力支持。

三、核心素养导向下高中地理大单元教学实践策略

（一）把握知识结构，提炼单元主题，培养学生的综合思维

核心素养导向下的大单元教学展开的关键在于单元主题，单元主题既要与教材内容建立紧密联系，又要与核心素养息息相关，在开展教学活动的同时培养学生的核心素养，保证教学活动的科学性和高效性。为此教师在开始教学之前应审视单元内部各知识点，分析知识点特征，从学科知识的内在联系入手，合理规划课时任务，结合单元主题特点设计课程导入环节，引导学生从主题出发探索地理知识，感受地理环境中各要素之间的影响，为学生学科核心素养的形成与发展提供有力支持。

综合思维是认识地理现象时的思维方式和解决地理问题的思维能力，用动态的眼光看待各项地理要素的变化，用全面的思维分析地理现象的成因，用系统思维把握区域内部要素与要素、整体与要素之间的关系，以及自主整合要素，观察、推测地理演变过程的能力，为了解区域特征和人地关系问题提供有力支持。教师应从地理现象的出现原因和形成过程入手进行深入分析，为学生综合思维的发展提供有力支持[3]。

以湘教版高一地理必修第一册第二章《喀斯特、海岸和冰川地貌》为例，本章主要介绍了地表形态变化的原因，分析了内、外力相互作用对地貌演化的影响，在此基础上详细阐述了内外力作用和外部环境等因素共同作用下导致特殊地貌产生的原因和过程，基于本单元知识结构，教师提炼单元主题“地貌特征的成因”，以此为基础确定教学计划。

在导入阶段教师展示喀斯特地貌、海岸地貌和冰川地貌的图片，结合图片提问：“这些地貌形态有哪些特点？主要分布在我国哪些区域？哪些因素是地貌形态的形成原因？”展示喀斯特地貌近景图片，提问：“图片中凹坑与水滴恰好相对？大家说这是巧合还是必然呢？”学生在教师引导下深入探究特殊地貌成因，为建立以学生为主体的探究式课堂，教师组织学生分小组讨论问题，各小组经讨论认识到水流对特殊地貌形成的影响，使学生把握要素和整体之间的关系，为理解区域特征做准备。教师展示海岸地貌和冰川地貌图片，引导学生结合图片以及特殊地貌所处地理位置自主分析特殊地貌形成原因。学生在教师的引导下，自主设问、独立思考、小组互动分析独特地貌形成原因，认识到海浪与冰川运动对特殊地貌形成的促进作用。为深化学生对海水、冰川的作用机制的理解，教师利用多媒体展示海蚀崖、海蚀平台、海蚀柱、海滩、沙嘴等特殊海岸地貌图片，引导学生在脑海中想象岩石在海浪作用下形成特殊地貌的过程，深化学生对海水侵蚀、海水搬运、海水堆积作用的认识和理解，为学生综合思维的发展提供有力支持。

（二）结合具体学情，优选单元目标，培养学生的人地协调观

不同学生个体之间的学习能力、知识基础、思维能力存在一定差异，以统一标准要求学生，很可能出现“好学生吃不饱，后进生吃不了”的情况，为保证大单元教学模式的实效性，教师必须结合高中生的认知规律、年龄特征发展因素分层设计单元教学目标，围绕特定目标排布教学任务，设定考核标准，使每个学生都能在探究式教学活动中获得提升。

核心素养目标是教育的核心，但核心素养的发展需要长期的积累，为在单元教学中落实核心素养培养要求，教师应从单元教学内容特点与核心素养的联系性出发，细心挑选单元教学目标，在探索学习地理知识的同时培养学生的地理核心素养，助力学生成长。除此之外，所选单元教学目标还应具备可衡量性，目标完成情况可通过某种方式量化评估，或是肉眼直接观察了解教学目标的完成情况，方便教师根据学生的表现调整教学方法和教学进度[4]。

以湘教版高三地理选择性必修三《资源、环境与国家安全》第一章《自然资源与人类活动》为例，本章内容主要讲不同历史发展阶段中自然资源对人类活动的影响，以及人类过度开采资源对自然环境的影响，让学生认识到人类活动与自然环境相互作用的关系。分析学生学情，部分学生地理基础扎实，推理能力和逻辑分析能力较强，能够自主探索地理知识，把握人类行动与自然环境的关系，部分学生地理基础较差，对人与资源关系的理解较为模糊，自主探究学习的积极性较弱，为让学生理解资源、环境与人类活动的内在关系，践行人地协调观培养要求，教师分层设定教学目标。目标一：结合已有知识基础，自主探究学习地理知识，绘制人、环境、资源的关系转化图，目标二：在教师的引导和他人带动下理解自然资源对人类社会和自然环境的影响。为实现分层教学目标，教师引入问题教学法，借助问题激发学生的学习热情，引导学生深入探究人的关系，实现核心素养培养目标。

考虑到部分学生学习探究热情不足，教师在导入阶段借助漫画引导学生探索人—资源—环境之间变化关系：“同学们，这里是一组人们在采集狩猎社会时期收集食物的漫画，在这一时期人与自然的关系是什么样的？对环境有哪些影响？”借助问题导入单元主题，引导学生想象原始社会人们的生活场景，思考采集和捕猎对周遭环境的影响。在自主探究学习阶段，教师展示表格，引导学生结合表格内容分析随着历史的演化人与自然之间的关系发生了什么样的变化？出现了哪些环境问题？为保证问题讨论活动的质量，教师将基础较差的学生与基础扎实的学生按照比例组成讨论小组，思考人地矛盾加剧的原因，方便学生参与讨论探究进程，获得成长。为进一步深化学生对人地关系的认识，教师鼓励学生结合历史知识分析人地矛盾表现，如历史上封建王朝首都洛阳迁都便与土地荒漠化息息相关，土地荒漠化的主要原因离不开人们对土地的盲目利用，工业革命时期雾都城市多次发生大规模化学烟雾事件等，引入多学科知识，培养学生的人地协调观念，深化学生对人类活动与自然环境之间的联系的认识。

（三）多类型评价引入，助力反思式学习，培养学生的区域认知能力

评价反思活动是大单元教学模式的重要组成部分，通过评价引导学生回顾以往所学知识，整合各知识点使其成为系统化的知识体系，评价结果帮助教师了解学生的学习表现和能力发展情况，为学生学科核心素养的形成与发展提供有力支持。

大单元教学模式不仅要求学生掌握相应的地理知识，更注重培养学生的能力和技能，为此教师在授课中分别设置知识性评价和表现性评价环节，知识性评价了解学生对特定地理知识点的掌握情况，表现性评价了解学生的地理技能掌握情况，如能否独立绘制区域要素关系图，从地理图表中梳理信息，或是考查学生能否在真实问题情境中灵活运用所学知识和技能解决问题的能力，在评价中反思不足，促进学生核心素养发展[5]。

以湘教版高一地理必修第二册第三章《工业区位因素与工业布局》为例，本节课教学内容包括学习影响工业区位选择的主要因素以及影响工业区位选择的主导因素、如何判断工业区位的主导因素，以及随着时代发展工业区位选择要点的变化。在教学中教师带领学生逐一了解中国、西欧、美国、墨西哥等国家在工业区位选择布局方面的特点，思考工业区位选择带来的优势，循序渐进，使学生认识到不同类型的企业在工业区位选择的主导因素方面的差异。在过程性评价环节，教师设置题目，考查学生对工业区位主导因素的分析能力。例题：玩具制造业区位选择属于哪一类？木器加工制造厂和矿泉水加工厂的区位选择又属于哪一类？钢铁工业布局为何需要靠近市场？教师根据学生的答题情况确定课堂教学效果，围绕题目重新讲解辨析工业区位主导因素的方式，通过评价深化所学，为学生区位认知能力发展提供有力支持。

结果性评价关注学生综合能力的发展，为避免评价结果失准，教师在课上组织模拟实践探究活动：如果你是苹果CEO库克，要在中国建立生产、组装苹果手机元器件的全套生产线，你会选择优先选择哪一城市？为什么？苹果公司目前准备将手机生产线从中国转移到印度的孟买，分析苹果公司选择印度孟买作为苹果手机生产基地的原因以及优势条件。可视化的评价结果保证了总结性评价的准确性，学生结合所学知识独立思考分析问题答案，教师根据学生的答题情况确定学生对工业区位因素和工业布局相关知识的理解，考查学生区位认知的发展情况，针对性调整教学策略，为学生地理学科核心素养的有效提升提供有力支持。

结束语

综上所述，在核心素养导向下高中地理课堂引入大单元教学法，要求教师必须从学生的角度出发，结合具体学情和成长要求提炼教学主题，设计与教学目标相匹配的活动任务，教学评一体化考查学生的学习成长情况，反思性学习查缺补漏，为学生地理核心素养的发展，奠定坚实基础。

参考文献

[1]张航，杨建红.地理单元教学设计的理论内涵与基本环节[J].地理教学，2023（7）：10-13，18.

[2]陈诺.高中地理大单元教学设计的探索：以“不同类型的区域发展问题”为例[J].地理教学，2022（17）：49-52.

[3]王小君，黄海波，谢辰婧，等.聚焦大概念的主题式单元教学设计：以“西湖的形成之谜”为例[J].地理教学，2022（8）：17-19，42.

[4]张雨竹.高中地理区域大单元教学探析：以《多种多样的区域》一课教学为例[J].延边教育学院学报，2022，36（1）：177-179.

[5]张素娟，刘一明.基于大概念的高中地理单元整合设计：以“宇宙中的地球与地球运动”单元为例[J].地理教学，2020（16）：4-8.