述评共生：基于儿童言语表达的教学指向

周克杰 鲁海彬

【摘要】述评力是一种充分释放个性的、独立的言语表达能力，新课标和统编版教材对于述评力都有明确的要求和体现。本文从《金圣叹评点<水浒>》中的评点说起，浅析述评力的概念、教学价值本源以及培养策略。

【关键词】述评力；价值本源；培养策略

一、缘起：由《金圣叹评点<水浒>》到学生述评力

《水浒传》“那荡气回肠的文字，栩栩如生的人物，波澜壮阔的场景”让人心驰神往，回味无穷。然而，评论界常有读《水浒传》不读《金圣叹评点<水浒>》就读不出新的体会、新的感觉的说法。金圣叹这位明末清初的文学批评家，他在中国文学评点史上有着重要的地位，对《水浒传》的评点有着自己鲜明的观点。例如在评点《第九回 林教头风雪山神庙 陆虞候火烧草料场》总批中有这样一段精彩的点评：

“此文通篇以火字发奇，乃又于大火之前，先写许多火字，于大火之后，再写许多火字。我读之，因悟同是火也，而前乎陆谦，则有老军借盆，恩情朴至；后乎陆谦，则有庄客借烘，又复恩情朴至；而中间一火，独成大冤深祸，为可骇叹也。夫火何能作恩，火何能作怨，一加之以人事，而恩怨相去遂至于是！然则人行世上，触手碍眼，皆属祸机，亦复何乐乎哉！”

这样精彩的既有叙述又有评价的评点源于金圣叹深厚的文化功底，更源于他那个性突出的语言表达能力。由此不由得联想到教学中学生在述评能力方面的表现：

首先是“述”而不“评”，只注重叙述而缺少自己对事件或现象的评述；其次，即使有自己的评述，却因为方法不恰当而表述不清，又或是自己的评述浮于表面而没有深度。

二、诠释：述评力概念内涵的厘定

什么是述评？《现代汉语词典》（第7版）中作了这样的注释：1.动词，叙述和评论。2.名词，叙述和评论的文章。由此可见，述评就是既要进行叙述又要进行评论，二者相辅相成，不可偏颇，形式上可以是口头的表达也可以是书面的表达。

什么是述评力？顾名思义，述评力就是进行“夹叙夹议、边叙边评”的能力，这种能力的重要表现之一就是言语的表达，是学生在教师的引导下对于课文中或社会中出现的人、事、物等进行叙述评论，充分表达自己的观点，是一种语言表达的高级形式。

由此，不难看出学生述评力有如下特点：

概括性。学生在叙述之前必须要对人物、事件、现象等进行快速提炼，抓住要点进行叙述。

思考性。我们所能看到的人物、事件、现象是一种表象。透过这种表象反映出怎样的本质，这需要进行深入的思考。

审美性。对于人物、事件、现象等，有着自己怎样的感受和想法，如何进行评论，这就是一种审美。

表达性。述评的整个过程实际上都充分表现在学生的言语表达上，这种表达是一种积极主动的表达，是学生养成述评力的最终的目的。

述评力的基础在“述”，关键在“评”。它是学生个体言语表达能力的重要体现，是培养学生审美能力的重要渠道，也是学生独立思考习惯养成的重要方法。

三、寻根：述评力教学价值的本源

发展学生的语言实践能力，提升言语表达能力，是教师既定的追求目标，也是语文教学的价值取向。

“语用”是语文界流行的话题。潘勇教授的积极语用观从两个维度来考量语用，即为输入性语用和输出性语用（即视、听、读，说、写、评），而把“评”列入输出性语用一列。所谓的“评”是指“基于自立人格、源于自由思考的个体独立表达，既可以是含有否定意向的质疑和批判，也可以是倾向肯定的褒扬和赞赏，其本质在于：独立的母语评论是自由思维的最好象征”。而目前学校教学还普遍缺乏独立性的评论表达训练。因此，我们在平时的语文教学中应该注重培养学生独立“评”的能力。然而，“评”必然离不开“述”，边“述”边“评”，“述”中有“评”，“评”中“述”，这就是述评的能力。

四、躬行：以《“诺曼底号”遇难记》教学为例看述评力养成指导

统编版小学《语文》四年级（下册）《“诺曼底号”遇难记》一文，主要记叙了在“诺曼底号”客轮遭遇到“玛丽号”轮船猛烈撞击后，哈尔威船长镇定自若，指挥船员和乘客安然脱险，最后自己随轮船一起沉入大海的故事。

1.一句话评人物

师：同学们，你能一句话来评价一下哈尔威吗？

生：他是一位忠于职守的人。

生：他是一位临危不惧的人。

生：他是一位舍己为人的人。

生：他是一位关爱弱小的人。

学生对于人物能够有一个最初评价，这是评价人物最基本的要求。一句话评价人物一目了然，为后续评价作了铺垫。

2.概述人物事迹

在用一句話评价人物之后，教师又组织学生开展概述人物主要事迹的活动。教师这样引导：

师：评价一个人仅凭一两词是不足以令人信服的。我们需要联系发生在这个人物身上的事情加以阐述，这样评价会更加全面。那么，哈尔威身上发生了什么事让你有这样的评价？

评价一个人物，需要结合他的具体事迹、言论等来论证是非功过。这要求学生能够在较短的时间内抓住要点组织语言表达出来，这是表达观点的基础。

3.表达自己观点

述评力的培养需要引导学生充分表达自己的观点，这样才能让学生真正地提升言语表达和逻辑思维能力。在学生完成“一句话评价人物”“概述人物事迹”之后，教师继续追问：

师：同学们对于发生在哈尔威身上的事，概述较为简洁和全面。那么，你从他身上学习到了什么？得到了哪些启发？下面请同学们结合哈尔威的语言、动作谈谈自己的观点。

学生虽然说得不够全面，但是能够较为完整地表达自己的观点，这是培养学生述评力最为关键的部分。

学生的概述能力和评论能力在层层推进中得到了发展，由对人物初步的印象到概述人物事迹再到后来表达自己的观点，可以说是一气呵成，提高了学生的概述能力和评论的能力。

五、思考：述评力养成指导策略

言语能力是对语言符号的加工、提取、操作的能力，包括对言语信息的记忆、转换、理解、组织和应用等方面。而述评力则是侧重于言语能力的操作应用方面，这种能力的形成需要经过定向认识、操作形成和内化提升等三个阶段。

1.定向认识阶段：厘清结构，在活动中习得基本方法

述评力是一种夹叙夹议的综合表达能力，需要有较强的叙述和评论能力。这是述评力的内核，教师应紧紧围绕这两种能力的形成进行训练，并引导学生在活动中习得述评的基本方法。

述评力的训练需要借助一定的情境素材作为载体，比如新闻时事、生活热点、身边人物、热播影视剧等，这些素材进入课堂前，教师要根据教学实际对其进行一定的裁剪、提炼。有好的素材是进行学生述评力培养的基础，要让学生习得方法形成能力，还应该通过多样的活动进行实践。平时教学中可以创设这样的活动形式，比如每节课前的“3分钟新闻发布”，周一班会的“上周班情回顾”，平时的“我来介绍……（画、影视剧、书等）”。当然，也可以组织学生對课文中的人物、事件等进行述评。

2.操作形成阶段：积淀“定力”，在“类文本”中深化能力

方法的习得，是学生述评力培养的起始阶段，能力的形成不是一朝之功，需要持之以恒的练习。述评力的深化提升需要以不同文本的感知为前提，而不同的文本在述评时的内容和思路也是不同的。比如，《为中华之崛起而读书》《梅兰芳蓄须》等写人的文章，述评时侧重于人物的事迹和精神；而《海上日出》《四季之美》等写景的课文，述评时侧重于观景后的感受和想法。只有在不间断的积累练习中加深认识，在以后类似的情境中才能做到从容自如。

3.内化提升阶段：调动认知，在“策略”中迈向表达本位

述评的策略不仅要关注对事、人、现象叙述和评论的方法与技巧，还要关注策略的选择。这需要充分地调动学生的认知，把学生内驱力充分调动起来。通过激发欲望、提供展示平台等方式，引导学生在述评过程进行自我调控，互相评价，让“要我说”变为“我要说”，从消极被动的接受表达本位迈向积极主动的表达本位，从而真正提高学生的言语表达能力。

述评力是一种具有不同审美观的、充分释放个性的、独立的言语表达能力。它是学生语文素养的重要体现，是学生必备的一种能力。作为语文教师，应该着眼于学生的长远发展和终身发展，立足课堂教学实际，切实提高学生的述评能力。

（作者单位：江苏省东海县双店中心小学）