合理批注 深入咀嚼

曾蕾

《许三观卖血记》以卖血为主线，贯穿其中的是当时底层民众挥之不去的生存苦难。选文源自小说的第二十八章，讲述了许三观第七次至第十一次卖血（二十天之内）的经历：儿子许一乐得了肝炎，病得很重，被送往上海的大医院治疗，明知一乐不是自己亲生，许三观仍然决定倾尽所有救助妻子的私生子。在筹钱无路时，为了救一乐，许三观只好拼死一搏……批注式阅读教学中，教师可以引导学生进行由浅入深的分阶段阅读和分层次批注，促进学生深度阅读。

一、起始阶段——批注阅读的读前准备

批注是一门学问，学生需要在阅读中深入咀嚼文本内容，呈现自己的疑惑、思考、想法等。由于初中生阅读经验有限，在批注阅读的起始学习阶段，学生往往无从下手，甚至应付了事。因此，在学生进行批注阅读之前，教师应及时指导，帮助学生掌握基本的、必要的批注技巧，明确批注的相关常识。

教学伊始，笔者先用PPT投影展示《红楼梦》的脂砚斋批注版本、《三国演义》的毛宗岗批注版本、《水浒传》的金圣叹批注版本等图片，在激发学生批注兴趣之余，让学生对批注的基本范式有一个大致的认知。在此基础上，笔者引导学生理清了“批注”的内涵与定义：“批”是批语，“注”是注释，“批注”就是在阅读时将自己的阅读心得及时写在书页上。

随后，笔者引导学生用不同颜色的笔做标注，并告诉学生根据批注位置的不同，批注有“眉批”“旁批”“尾批”和“总批”等类别。接着，笔者与学生共同商议并确定批注符号，如用着重号标注重点之处，用下画波浪线标注值得借鉴之处，用问号标注存疑之处等。这样教学，学生对批注的内涵、位置、符号有了基本认知，为后续的批注阅读打下了基础。

二、实施阶段——批注阅读的指导与开展

批注是个性化行为，是读者自身感受的笔录，体现着读者的眼光和情怀。学生个性不同，生活经验、阅读视野和思维模式不同，注定了即使面对同一篇文章，学生的批注也各不相同。那么，个性化的阅读批注中有没有共性的批注策略呢？笔者认为，由浅入深的“三层批注”是一种有效的批注阅读策略。下面，笔者结合具体的教学片段对分层批注做简要阐释。

1.素读状态下的感性批注

“素读”指读者在与文本接触的全过程中不受任何外界已有的讲解、定论的影响和干扰，保持一种原生态的阅读状态。值得注意的是，“素读”并不等于放任自流的“泛自由阅读”。对初中生而言，“素读”的目标指向应对接传统的“初步感知文本内容”目标，教师可将这个阶段的批注界定为“整体感知式”批注。批注时，学生应找准批注的起点，表达阅读的最初感受。具体的切入点有情感触发点、文本疑惑点和语言赏析点等。

阅读选文第二自然段时，一名学生在素读状态下的感性批注如下：“他要去的地方是上海，路上要经过林浦、北荡、西塘、百里、通元、松林、大桥、安昌门、靖安、黄店、虎头桥、三环洞、七里堡、黄湾、柳村、长宁、新镇①②。其中林浦、百里、松林、黄店、七里堡、长宁是县城，他要在这六个地方上岸卖血，他要一路卖着血去上海③。”其中，①为文本疑惑点，学生批注“？”②为语言赏析点，学生批注“真巧妙啊！”。③为情感触发点，学生批注“真感人啊！”

从切入点的选取来看，学生真正把初次阅读时的疑难问题、所思所感等及时记录了下来，但也暴露出一个问题：点评的语言平淡、肤浅，批注的质量不高。因此，教师需要在学生找到切入点的基础上，引导学生进入更深层次的细节批注阅读。

2.共情状态下的细节批注

共情，即将自己的情绪、思想等主动注入文本之中，深入揣摩作者思想情感的起始与归属，感受文中人物在相应语境中的心理与体验，从而消除与文本的语言隔膜，获得情感共鸣和思想启迪。在初中阅读领域内，这一阅读层次对应语言的精细化赏析目标，如标点、字词、语句、段落等，以及艺术形象的鉴赏，包括人物形象、事物形象、场景描写等。考虑初中生的阅读现状，以上要求只能“因人制宜”，着眼于学生的“现有水平”与“可能的发展水平”，发挥其潜能，无须面面俱到。

教学时，笔者与学生讨论后，总结细节批注的主攻方向：①批注词句，进行语文审美；②批注场景，剖析情感态度；③批注对白，解读人物内心。带着探究眼光重新审视“素读”感受，学生会对文中生动的情节、有序的表达、巧妙的修辞产生新的、独特的感悟。以选文第一自然段中的“他背上一个蓝底白花的包裹，胸前的口袋里放着两元三角钱，出门去了轮船码头”为例，学生批注的内容是“‘两元三角，路费真的好少！他生活的窘迫由此可见一斑。”再以选文第四自然段中的景物描写“不久前林浦也下了一场大雪……他看到林浦的居民都在吃着午饭，蒸腾的热气使窗户上的玻璃白茫茫的一片”为例，学生批注的内容是“这段景物描写，之前以为只是闲笔，再次细读，发现它其实是为了突出冬日的寒冷。‘积雪闪闪发亮说明雪未化，‘玻璃白茫茫的衬托出天气寒冷，而居民吃饭的热气又加剧了许三观的饥寒交迫之感。”这就是理想状态下的共情阅读、细节批注。学生真正将自己的主观感受主动融入主人公的视角，感同身受，写出来的批注就不再是肤浅的感性认识。

最后，笔者附上学生课后补充完善的第二自然段批注。

①文本质疑点：大量地名的罗列显得冗繁，到底有无必要？

②语言赏析点：罗列大量地名是为了表现许三观出行路程的漫长与艰辛。联系全文来看，六个县城地名的交代为下文情节的发展埋下了伏笔。此外，去上海途中是否经此路線，读者可以不深究，作家自身却不可不详细考察，小说之难写，由此可见一斑。

③情感触发点：平实的文字，却是骇人之语。许三观的疯狂打算震人心魄，读至此处，顿生不祥之感——以命换命，莫非他要死在卖血的路上？

对比之前素读状态下的感性批注，笔者可以明显感受到学生思维品质的提升。

3.整合阅读下的全篇批注

由于之前两层阅读的相应批注落脚点主要是关键词、精彩句子及抒情议论段落等，这些都是“断章式”的，难以承载深度阅读所需的整体思维与逻辑勾连，也无法达成读写共生的整合性要求，所以，第三层次——全篇批注应运而生。它与前两个层次的批注阅读最大的区别是立足高远，指导学生从人物形象、主题内涵、写法特色等宏观角度中择其一二或多者兼顾，以总评或观后感等形式，完成不同思维层面的综合性表达。

下面，笔者以学生对第六自然段中“过了一会儿，觉得胃里的温暖慢慢地回来了，他再舀起一碗河水，再次一口喝了下去，接着他再次抱住自己抖动起来”的批注为例，阐明三个层次批注方式的区别。

①素读感性批注：“苦命人！”

②共情细节批注：“强忍着寒意，在冰冷的冬天喝河里的凉水……我代入想象一下都觉得痛苦。更痛苦的是，我结合下文发现许三观拼命灌水是为了多抽出血来卖。这让人触目惊心！我为他掌握如此“窍门”而鄙夷他浅陋无知，又哀其悲惨可怜，真是字字见泪，不忍卒读。”

③整合全篇批注：“以动作写内心。这段虽没有一个字的心理描写，却无一字不是心理活动的揭示。结合全篇来看，此文的整体语言风格与此段极其相似，平白质朴，绝不用华丽的辞藻，通俗易懂，接近口语。作者这种无夸张、无议论、无感慨的客观冷静的叙事风格，其实是一种字里行间蕴含着温情与人道主义精神的客观描写，在客观中蕴藏主观。在细读中，我们不难品出那份主观情感倾向——作者对底层贫苦百姓的深切关怀。”

如上所述，整合状态下的全篇式批注是一个综合运用语言检验自己语言积淀，充分展示自身语文素养的过程。在深入理解文本的基础上，学生通过全篇式批注，或探究主旨，或赏析特色，或剖析写法，或评点人物，或思辨文本，在潜心会文的过程中深入探究文本内涵。

三、完成阶段——批注阅读精彩案例分享交流

此阶段需要师生相互交流、共同分享，围绕他人批注成果提出自己的观点，最终实现“三层批注式”阅读方法的灵活运用。通过分享交流，学生既能说出自己的阅读体验，又能听到同伴的阅读体验，不同的体验组合起来，会产生更多的思维火花，使学生对课文的理解更加深刻。

课堂实践中，令笔者印象深刻的学生精彩批注分享示例有两处。

一是对尾段的比喻句“（他）像是挂在屋檐下的鱼干”，学生这样批注：“‘鱼干的比喻很寻常，没什么文采，但很直白地写出了他的血几近被抽干后身体的状态。考虑到许三观的身份，‘鱼干的比喻非常切合他的文化认知水平、生活环境和性格特点。接地气的表述彰显了作家深厚的语言艺术功底。”其他学生表示：“云淡风轻的不经意流露有时比浓墨重彩的特写还要震撼人心。作家这种隐晦又有力、朴实又真挚的刻画，以前我很难发现，再次读文，我却格外关注这样的细节。借他人的批注，启迪我的慧心，这就是我喜爱分享、交流批注感受的原因”。

二是有一名学生直接引用原文，但将其改成分行排列，以诗歌的形式对全文做了总评：“再多的赞词来点评这篇小说，总显得多余和繁赘。请原谅我语言的苍白乏力，直接拿这篇文章不多的外貌描写来批注‘许三观此人与此文——许三观解开棉袄的纽扣/让冬天温暖的阳光照在胸前/于是/他被岁月晒黑的胸口/又被寒风吹得通红。” 其他学生认为这一总评十分巧妙，直接将文中关于许三观的外貌描写编排成诗，言有尽而意无穷。

以上师生、生生之间的分享交流促进了学生思维的碰撞，培养了学生深入理解文本的能力，使学生形成新的阅读体验，進而不断优化认知结构，扎扎实实地发展听、读、思、记能力，切实提高了语文核心素养。

（作者单位：武汉市东西湖初级中学）