例谈学习中心课堂的架构

汪琴 王小芳

生物学课程特别重视学生的实践，强调学生学习的过程是主动参与的过程。学习中心理念下的教学是回应当今时代对培养新人的需求并解决传统课堂诸多问题的一个基本选择。笔者和武汉市常青第一中学生物教研组（以下简称“教研组”）在教学实践中探究并构建了具有生物学学科特色的以学为中心的课堂教学框架，促进了学生能动、独立学习，取得了较好的教学效果。

一、以学为中心的课堂教学框架

笔者和教研组教师结合生物学学科特点和高中生的知识结构、认知特点，将个体自学、小组互学与全班共学三种教学组织形式结合起来，建构了包括“情境导入，问题驱动”“合作学习，深化提升”“概念巩固，课堂总结”3个教学环节，以及“导”“思”“议”“展”“评”“总”6个操作关键词的生物学课堂教学框架。

1.情境导入，问题驱动

这个环节包括“导”“思”两个操作关键词。“导”即教师根据教学内容和学情，设计恰当的导入情境，并提出探究主题。如《光合作用》一节，教师以“植物工厂”情境导入，提出探究主题“如何在植物工厂中控制环境，实现植物高产？”以此激发学生的学习热情，让学生主动投入学习中。“思”即学生通过个体自学完成基础知识练习，并思考导学案中的探究问题，教师通过导学案反馈，分析学生难以或不能解决的学习问题。笔者将这一过程称为“第一次筛选”。如在学习《生长素的生理作用》时，导学案提供了3个探究问题：①描述生长素的作用方式；②根据曲线，分析生长素的作用特点；③根据生长素的作用特点，解释顶端优势、根的向地性和茎的背地性等现象。教师借助导学案中的练习发现，问题①可通过个体自学解决，问题②和③是学生难以解决的问题。

2.合作学习，深化提升

这个环节包括“议”“展”“评”三个操作关键词。“议”即小组互学。小组长组织组员以第一次筛选出的问题为中心展开探究学习，教师不参与小组探究，只关注小组探究过程。小组互学活动结束，教师整合各小组上交的探究结果，从中梳理出各小组的共性问题，并作为全班共学的对象。这一过程可称为 “第二次筛选”。“展”即全班共学。教师展示共性问题供全体学生质疑、讨论，并相机点拨、纠偏。这一过程既突出了学生的主体性，又体现了教师的主导性。“评”包括教师评价和生生互评，前者侧重提示、点拨和引导，后者旨在巩固、借鉴和学习。如在运用同位素标记法探究分泌蛋白合成路径时，一名学生质疑“为什么选择亮氨酸做标记而不选择其他氨基酸”，没有学生能够回答这个问题，笔者便从氨基酸种类的角度提示，学生立即认识到亮氨酸是必需氨基酸，选择亮氨酸做标记能确保小鼠从外界环境中吸收合成蛋白质的原料，提高实验结果的准确性。

3.概念巩固，课堂总结

这一环节的操作关键词是“总”，就是教师用概念图引导学生对本节课的核心概念进行梳理和总结，帮助学生巩固所学知识，为教学画上圆满句号。教师还可以采用补充习题、提升社会责任感的拓展性引导语、引出下一节学习内容等方式完成该阶段的教学。

二、基于学习中心课堂理念的教学实例

《生态系统的结构》是人教版生物学选择性必修二《生物与环境》第3章中的第1节。本节教学需重点突破的核心问题是“阐明生态系统由生产者、消费者和分解者等生物因素，以及阳光、空气等非生物因素组成，各因素紧密联系使生态系统成为具有一定结构和功能的统一体”。基于学习中心课堂理念和教学框架，笔者设计了如下课堂教学流程。

1.完成导学案，开展个体自学

众所周知，中国航天人书写了用航天梦托举中国梦的壮丽篇章。“月宫一号”是我国第一个、世界第三个生命保障人工闭合生态系统。这个材料与《生态系统的结构》内容高度契合，所以，笔者以“月宫一号”相关材料为本课的导入材料。这个材料不仅能激发学生强烈的爱国之情，还有助于教师以学为中心展开教学。笔者在导学案中提供了关于“月宫一号”的阅读材料，让学生围绕“①建构‘生态系统的结构概念模型；②歸纳‘月宫一号的组成成分及作用；③绘制‘月宫一号中的食物网络；④探究‘月宫一号中物质循环再生的途径”4个探究问题自主学习。

2.情境导入，进行“第一次筛选”

为激发学生学习兴趣，笔者创设了“神舟十五号”和“神舟十四号”的6名航天员首次太空会师的情境，并提出问题：“航天员在遥远的太空中生存，我们如何为他们补给氧气、水和食物？”学生通过课前个体自学，了解到我国现阶段主要通过“天舟货运飞船”进行携带式供给。由于携带式供给的成本昂贵，如果要实现长时间、远距离的太空探索，携带式物质供给的方法就显得不现实，解决办法就是在太空舱内构建类似地球生物圈的小型生态系统，实现物质的循环再生。我国已设计建造人工密闭生态系统“月宫一号”，且成功完成长达370天的密闭生存实验。笔者据此引出本节课的探究主题“‘月宫一号如何实现物质的循环再生？”借助学情反馈，笔者发现问题①和③已通过学生的个体自学得以解决，决定将问题②和④带入小组互学环节。

3.小组互学，进行“第二次筛选”

解决问题②时，笔者先播放了一则有关“月宫一号”的新闻视频，帮助学生全面了解“月宫一号”。学生认真观看视频，获取、整理了相关信息，通过小组交流、讨论，汇总出小组意见，并画出思维导图。教师借助小组意见，发现所有小组已较好地解决了生产者与分解者的作用、非生物的物质和能量组成成分等问题，但多数小组对消费者的功能存疑。笔者决定将这一疑问带入全班共学环节。

问题④是本节课的重难点，需要给学生较长的讨论时间，但考虑到课堂时长，笔者将问题④拆分成分别聚焦氧气、水和食物的3个问题，分配给不同小组进行讨论分析：第1、第2小组分析氧气循环，第3、第4小组分析水循环，第5～8小组分析难度较大的食物循环。通过小组互学，笔者发现第1、第2小组能够较好地完成任务，其他6个小组均存有不同的疑问。由于问题不够集中，笔者采用组间互助的方式，让有相同议题的小组进一步交流各自的观点。最后，笔者将各小组交流后的共性问题“为什么挑选黄粉虫作为‘月宫一号的消费者，而不是其他生物？”带入全班共学环节。

4.小组展示，进入“全班共学”

进入全班共学环节，笔者将共性问题板书在黑板上，要求学生各抒己见。学生踊跃发言，笔者相机点拨。最后，学生明确：“月宫一号”上的消费者有两类，一类是航天员，另一类是黄粉虫，黄粉虫不仅能为航天员提供动物蛋白，还能主动摄入植物中航天员不吃的部分，更重要的是，黄粉虫在生长过程中可产生二氧化碳，为植物光合作用提供原料。学生在解决这个共性问题的基础上，归纳出生态系统中消费者的作用是加速物质循环，自然而然地完成了本节课的学习任务。

5.总结归纳，增强社会责任意识

在这个环节中，笔者引导学生对本节内容进行总结，建构概念图，并预告后续的学习将继续以“月宫一号”为载体，分析生态系统的功能。最后，笔者出示了北京航空航天大学“月宫一号”团队招收推免硕士生启事，激励学生“为中华之崛起而读书”。

以学为中心的课堂教学始终以学生问题为导向，以学生活动为本。尤其是“两次筛选”的实施，有机地将个体自学、小组互学与全班共学三种教学组织形式结合起来，鼓励学生主动探究问题、思考问题、解决问题。学生在这种教学理念下逐渐学会能动、独立地学习，提高了学习质量，提升了学习能力。

（作者单位：武汉市常青第一中学）