小学数学教师课堂教学能力评价指标体系构建实践

许彩云

［摘  要］ 教师的课堂教学能力评价体系，应当具有体系性、结构性、具体性，应当兼顾全面性和重点性。在小学数学课堂教学中，教师的课堂教学评价应从认知性、实践性和研究性三个维度出发，从而建构认知性课堂教学评价指标体系、实践性课堂教学评价指标体系以及研究性课堂教学评价指标体系等。教师课堂教学能力评价指标体系的建构、实践，能有效提升教师的认知力、实践力和研究力，发掘教师自我的认知、实践和研究潜质、潜能，促进教师的专业发展。

［关键词］ 课堂教学能力；评价体系；构建；实践；小学数学

教师是高质量教学的决定性资源。专业化、创新化、品质化的教师教学能力能有效提升学生的数学学习力，发展学生的数学核心素养。综观国内外学者的研究，对专业化、创新化教师教学能力界定主要有两类：一是从课程视角将教师的专业化、创新化的课堂教学能力概括、描述为一种胜任力，这种胜任力表现为心理特征、生理特征、能动力量等；二是从构成要素方面将教师课堂教学能力概括为知识、能力、情意、品格等诸要素的综合体。这里，笔者参照马克思主义哲学活动观的能力类型，从认知、实践、研究三个维度，将教师课堂教学能力分为认知性能力、实践性能力和研究性能力。由此建构完整的课堂教学能力评价体系，并积极依循这样的能力评价指标体系进行评价实践。

一、基于“认知性课堂教学能力”的评价指标体系

认知性课堂教学评价能力体系是对教师教学思维、教学理念等的一种评价。不同的教师，其教学认知能力不同：从大的方面来说，表现为教师的数学观、数学教学观、数学教育观等差异；从小的方面来说，表现为教师对某些数学定理、公式、概念等理解的深度性、广度性、高度性等差异，乃至于表现为教师对某一个数学问题、习题等认知差异。好的数学教师认知型课堂教学能力，既具有一种基础性，又具有一种时代性和学科性等。

这里，笔者从两个维度来初步建构“认知性课堂教学评价能力”评价指标体系：一是教学认知能力；二是教学元认知能力。教学认知能力包括对教学课题、目标、内容、方法、手段、过程等认知，是一种知性层面的认知；教学元认知能力是教师对自我教学的认知，是一种对教学的自我调节、监控、调整等能力。良好的课堂教学能力，不仅依赖于教师的教学认知能力，更依赖于教师的教学元认知能力的发展、提升。教学元认知能力是一种理性化、反思性的认知能力。比如教学“圆的认识”时，笔者所在的研究团队组织教师进行“同课异构”的活动。在课堂教学活动中，不同教师对“圆的认识”这一部分内容基于不同的理解而设计出不同的教学预案：有的教师的教学设计体现了教师的主导性，问题环环相扣、任务层层递进，课堂教学设计虽然脉络清晰，但是比较琐碎，在实践中容易出现“学生被牵着鼻子走”的教学弊病；有的教师的教学设计体现了学生主体性，通过“主问题”“主任务”（如“认识圆各部分的名称”“探究圆各部分的特征”两个板块），赋予学生充分的自主性、自能性学习时空、权利；还有的教师的教学设计以中国传统数学文化为载体、媒介（如“不以规矩不成方圆”“圆，一中同长也”“圆出于方、方出于矩”等为线索、脉络），引导学生借助于“画圆”“探圆”“研圆”活动，将圆的名称、特征的探究寓于其中。在教学设计中，有的教师主要研读教材文本自主设计，有的教师根据教学参考书进行设计，有的教师则研究不同教学名家的案例进行比较设计等。

基于“认知性课堂教学能力”评价，不仅着眼于教师对数学本体性知识教学的设计、资源开发、素材引进等方面的能力，而且着眼于教师对学生的研究，尤其是对学生具体学情的研究。在对教师教学能力评价的认知性课堂教学评价指标体系的建构中，笔者所在研究团队设置了三级指标体系：一级指标为“认知性课堂教学能力”；二级指标为“教学认知能力”“教学元认知能力”；三级指标为“认知”“理解”“反思”“评价”等方面。借助于“三级指标体系”，能有效评价教师的“认知性课堂教学能力”。

二、基于“实践性课堂教学能力”的评价指标体系

“实践性课堂教学能力”是指教师将“课程目标”“教学目标”转化为学生具体的“学习行为”的一种能力。“实践性课堂教学能力”不仅指处理“认知性课堂教学”实践化、可视化的能力，还指处理“教学预设”“课堂动态生成”的能力。从某种意义上说，处理“课堂教学动态生成”的能力是教师“实践性课堂教学能力评价”的“试金石”。一个优秀的教师，不仅对学科、学生以及学生的学习有一种认知，更重要的是对课堂教学动态生成的处理。从这个层面说，教师的“实践性课堂教学能力”彰显着教师的教学智慧。

按照美国学者斯滕伯格的观点，教师的教学实践能力主要包括教师的课堂教学资源开发能力、课堂教学组织能力、课堂教学评价能力等。教学实践能力不仅依靠教师自身的专业素养，而且依靠教師的信息素养等。在课程与教学实践中，教师要自觉应用相关媒体技术作为支撑，支持自我的数学教学。在整个过程中，教师要组织指导学生的活动，积极组织课程资源，依据学生的学习需要，将教学预设付诸实践、行动。在这个过程中，教师要灵活处理课堂教学动态生成，始终让课堂充满生命的活力。比如教学“圆的认识”这一部分内容时，有的学生根据自己的观察，或者说依据自己的直觉，直接认定同一个圆中所有的半径都相等、所有的直径都相等，直接认定同一个圆中有无数条半径、无数条直径。

这时，有的教师就直接依据学生的直觉认定相关关系，而有的教师则善于追问：为什么说同一个圆中所有的半径、直径都相等？为什么说同一个圆中有无数条半径、无数条直径？这样的追问能让学生进一步思考、探究圆内的半径与半径、直径与直径、半径与直径的关系。比如，在数学课堂上，经过教师精致化的引导，展现了学生多样化的验证。学生的验证，可以分为两个维度：一是采用操作实验法，二是采用逻辑推理法。有的学生认为，可以用直尺进行测量，可以用一根绳子来比画，可以在圆内画直径、画半径等；有的学生认为，因为圆是到定点（圆心）的距离等于定长（半径）的点的集合，所以同一个圆中所有的半径都相等、所有的直径都相等；因为圆周长有无数个点，连接圆心和圆上任意一点的线段叫作圆的半径，所以圆有无数条半径、直径等。借助于教师的有效追问，学生的课堂学习就能诞生“精彩的观念”，学生的数学学习就成为一种“无法预约的精彩”。

教师的教学实践能力是一种最有效的教学能力。笔者所在研究团队从教师的教学实践能力提升的视角设置了三级评价指标：一级指标是教师的教学实践能力，二级指标是教师的资源开发、组织实践、教学评价等能力，三级指标是对学生课堂学习的组织、指导、执行、调适等能力。对教师教学实践能力的评价体系指标的建构，能让教师的教学实践更自觉、更理性，能让教师的教学实践更有方向、有针对性、有实效性等。评价是教师教学实践能力提升的“方向盘”，是教师教学实践能力提升的“风向标”，决定着教师教学实践能力提升的走向、趋势。

三、基于“研究性课堂教学能力”的评价指标体系

研究性课堂教学能力主要是指教师在教学预设、教学实践过程中的一种敏锐的洞察力、想象力。“研究性课堂教学能力”是一种高阶能力，它包括教师自我反思教学实践行为、反思教学实践对象的能力，反思能力能保障、助推教师的教学实践。在小学数学教学中，教师一方面要反思自身的教学设计、预案等，另一方面要反思教学实践过程，反思教学实践效果等。通过对教学预案、教学实践过程等的研究，能提升教师课堂教学的品质，提升教师的课堂教学质量，优化教师的课堂教学生态，改进教师的课堂教学作风等。具体而言，教师的教学研究可以从四个方面入手：一是研究课程标准，二是研究学科知识，三是研究教学资源主体教材，四是研究学生、课堂教学实践过程等。

基于“研究性课堂教学能力”评价指标系统的建构、实践，教师要沉下心去研究课堂教学中的诸多要素。实践中，教师要将教学预设、评价指标一以贯之地落实到实践中。比如在“圆的认识”课堂教学中，教師要研究这样一些问题：怎样自然地引出圆，怎样引导学生体会“工具画圆的优势”（可以引导学生徒手画圆、借助圆形器物画圆、借助圆规画圆等），怎样指导学生自主学习教材中的“认识圆的各部分的名称”等（是简单地复述相关的定义还是对相关的定义形成深度理解），怎样引导学生探究圆的特征，怎样引导学生理解“到定点的距离等于定长的点的集合”（圆、球），怎样在“圆的认识”课堂教学中融入相关的数学思想方法等。这样的研究是一种深度的研究，也是一种介入性的研究，深度的、介入性的研究能让研究成为助推学生数学课堂学习实践的力量。通过教师的深度研究，能让教学实践行为得到积极的改进，从而让教学实践更匹配、更适合学生的数学学习。比如在“确定圆心”的教学实践中，一名教师最初的教学设计是直接过渡，即“圆规画圆时针尖固定的一点就是圆心”。后来经过反思研究，该教师确定了“找圆心”这样一个教学环节，“找圆心”必须“找直径”，“找直径”的方法是多样化的：可以让学生用两个直角三角形夹，可以通过圆周上的任意一点移动直尺，其中最长的线段就是圆的直径。通过这样的研究，教师的课堂教学实践行为变得更自然、更合理、更科学。研究是教师课堂教学的“助推器”，是课堂教学的“动力引擎”。

基于“研究性课堂教学能力”的评价指标同样分为三级：一级指标是研究性教学能力，二级指标是教学反思能力和课堂教学改进能力，三级指标则包括教师的教学反思、教学评价、教学审视等的能力。通过三级指标评价体系的建构，能让教师有效改进自我的数学课堂教学。对三级指标评价体系中具体的参数变量，可以进行量的赋值。这种量的不同的权重，对教师的课堂教学能力的提升发挥着至关重要的作用。通过发挥课堂教学能力评价体系的导向、促进、提升、发展功能，彰显课堂教学能力评价体系的导向、促进、提升和发展价值。

教师的课堂教学能力评价体系，应当具有体系性、结构性、具体性，应当兼顾全面性和重点性，应当注重差异性、灵活性，应当既观照数学学科知识，又观照学生的具体学情。教师的课堂教学评价的科学性、合理性与否，关键在于评价要根据不同教师进行合理调适、调整。在课堂教学实践中，教师要进行积极主动的设计、实践、研究，要处理好教学设计、实践、研究之间的关系，促进教学设计、实践和研究的互动，从而充分发掘自我的教学设计、实践与研究能力，生成学生的教学设计、实践和研究素养。